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PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Saberes Necessrios  Prtica Educativa Paulo Freire
ndice Prefcio..10 Primeiras Palavras .. 14 Cap. 1 - No h docncia
sem discncia .. 23 1.1 - Ensinar exige rigorosa metdica .. 28 1.2 -
Ensinar exige pesquisa .. 32 1.3 - Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos  33 1.4 - Ensinar exige criticidade .. 34 1.5 - Ensinar
exige esttica e tica .. 36 1.6 - Ensinar exige corporeificao das
palavras pelo exemplo .. 38 1.7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo
e rejeio a qualquer          forma de discriminao .. 39 1.8 -
Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica  42 1.9 - Ensinar exige o
reconhecimento e a assuno da identidade cultural .. 46 Cap. 2 -
Ensinar no  transferir conhecimento .. 52 2.1 - Ensinar exige
conscincia do inacabado ... 55 2.2 - Ensinar exige o reconhecimento de
ser condicionado .. 59 2.3 - Ensinar exige respeito  autonomia do ser
do educando .. 65 2.4 - Ensinar exige bom senso .. 67 2.5 - Ensinar
exige humildade, tolerncia e          Luta em defesa dos direitos dos
educadores .. 74 2.6 - Ensinar exige apreenso da realidade .. 76 2.7 -
Ensinar exige alegria e esperana .. 80 2.8 -  Ensinar exige a convico
de que a mudana  possvel .. 85 2.9 - Ensinar exige curiosidade .. 94
Cap. 3 - Ensinar  uma especificidade humana ..102 3.1 - Ensinar exige
segurana,          Competncia profissional e generosidade .. 102 3.2 -
Ensinar exige comprometimento .. 108 3.3 - Ensinar exige compreender que
a educao           uma forma de interveno no mundo .. 110 3.4 -
Ensinar exige liberdade a autoridade .. 117 3.5 - Ensinar exige tomada
consciente de decises .. 122 3.6 - Ensinar exige saber escutar .. 127
3.7 - Ensinar exige reconhecer que a educao  ideolgica.. 141 3.8 -
Ensinar exige disponibilidade para o dilogo  152 3.9 - Ensinar exige
querer bem aos educandos .. 159
Prefcio     Aceitei o desafio de escrever o prefcio desde livro do
Prof. Paulo Freire movida mesmo por uma das exigncias da ao
educativo-crtica por ele defendida: a de testemunhar a minha
disponibilidade  vida e os seus chamamentos. Comecei a estudar Paulo
Freire no Canad, com meu marido, Admardo, a quem este livro  em parte
dedicado. No poderia aqui me pronunciar sem a ele me referir,
assumindo-o afetivamente como companheiro com quem, na trajetria
possvel, aprendi a cultivar vrios dos saberes necessrios  prtica
educativa transformadora. E o pensamento de Paulo Freire foi, sem
dvida, uma de suas grandes inspiraes.     As idias retomadas nesta
obra resgatam de forma atualizada, leve, criativa, provocativa, corajosa
e esperanosa, questes que no dia a dia do professor continuam a
instigar o conflito e o debate entre os educadores e as educadoras. O
cotidiano do professor na sala de aula e fora dela, da educao
fundamental  ps-graduao.  explorado como numa codificao, enquanto
espao de reafirmao, negociao, criao, resoluo de saberes que
constituem os "contedos obrigatrios  organizao programtica e o
desenvolvimento da formao docente". So contedos que, extrapolando os
j cristalizados pela prtica escolar, o educador progressista,
principalmente, no pode prescindir para o exerccio da pedagogia da
autonomia aqui proposta. Uma pedagogia fundada na tica, no respeito 
dignidade e  prpria autonomia do educando.     Como os demais saberes,
este demanda do educador um exerccio permanente.  a convivncia
amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao
mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos
scios-histricos-culturais do ato de conhecer,  que ele pode falar do
respeito  dignidade e autonomia do educando. Pressupe romper com
concepes e prticas que negam a compreenso da educao como uma
situao gnoseolgica. A competncia tcnico cientfica e o rigor de que
o professor no deve abrir mo do desenvolvimento do seu trabalho, no
so incompatveis com a amorosidade necessria s relaes educativas.
Essa postura ajuda a construir o ambiente favorvel  produo do
conhecimento onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da
sua pessoa vo sendo desvalados.  preciso aprender a ser coerente. De
nada adianta o discurso competente se a ao pedaggica  impermevel 
mudanas.     No mbito dos saberes pedaggicos em crise, ao recolocar
questes to relevantes agora quanto foram na dcada de 60, Freire, como
homem de seu tempo traduz, no modo lcido e peculiar, aquilo que os
estudos das cincias da educao vm apontando nos ltimos anos: a
ampliao e a diversificao das fontes legtimas de saberes e a
necessria coerncia entre o "saber-fazer  o saber-ser-pedaggicos".
Num momento de aviamento e de desvalorizao do trabalho do professor em
todos os nveis, a pedagogia da autonomia nos apresenta elementos
constitutivos da compreenso da prtica docente enquanto dimenso social
da formao humana. Para alm da reduo ao aspecto estritamente
pedaggico e marcado pela natureza poltica de seu pensamento, Freire,
adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma postura vigilante
contra todas as prticas de desumanizao. Para tal o saber-fazer da
auto reflexo crtica e o saber-ser da sabedoria exercitados,
permanentemente, podem nos ajudar a fazer a necessria leitura crtica
das verdadeiras causas da degradao humana e da razo de ser do
discurso fatalista da globalizao.     Nesse contexto em que o iderio
neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia,  preciso
tambm atentar para a fora de seu discurso ideolgico e para as
inverses que pode operar no pensamento e na prtica pedaggica ao
estimular o individualismo e a competitividade. Como contraponto,
denunciando o mal estar que vem sendo produzido pela tica do mercado,
Freire, anuncia a solidariedade enquanto compromisso histrico de homens
e mulheres, como uma das formas de luta capazes de promover e instaurar
a "tica universal do ser humano". Essa dimenso utpica tem na
pedagogia da autonomia uma de suas possibilidades.     Finalmente,
impossvel no ressaltar a beleza produzida e traduzida nesta obra. A
sensibilidade com que Freire problematiza e toca o educador aponta para
a dimenso esttica de sua prtica que, por isso mesmo pode ser movida
pelo desejo e vivida com alegria, sem abrir mo do sonho, do rigor, da
seriedade e da simplicidade inerente ao saber-da-competncia. Edina
Castro de Oliveira Mestre em Educao pelo PPCF/DEFS Professora do Depto
de Fundamentos da Educao e Orientao Educacional Vitria, novembro de
1996.
Primeiras Palavras A questo da formao docente ao lado da reflexo
sobre a prtica educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos
educandos  a temtica central em torno de que gira este texto. Temtica
a que se incorpora a anlise de saberes fundamentais quela prtica e
aos quais espero que o leitor crtico acrescente alguns que me tenham
escapado ou cuja importncia no tenha percebido.     Devo esclarecer
aos provveis leitores e leitoras o seguinte: na medida mesma em que
esta vem sendo uma temtica sempre presente s minhas preocupaes de
educador, alguns dos aspectos aqui discutidos no tm sido estranhos a
anlises feitas em livros meus anteriores. No creio, porm, que a
retomada de problemas entre um livro e outro e no corpo de um mesmo
livro enfade o leitor. Sobretudo quando a retomada do tema no  pura
repetio do que j foi dito. No meu caso pessoal retomar um assunto ou
tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha escrita. Mas
tem que ver tambm com a relevncia que o tema de que falo e a que volto
tem no conjunto de objetos a que direciono minha curiosidade. Tem que
ver tambm com a relao que certa matria tem com outras que vm
emergindo no desenvolvimento de minha reflexo.  neste sentido, por
exemplo, que me aproximo de novo da questo da inconcluso do ser
humano, de sua insero num permanente movimento de procura, que
rediscuto a curiosidade ingnua e a crtica, virando epistemolgica. 
nesse sentido que reinsisto em que formar  muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que no dizer
tambm da quase obstinao com que falo de meu interesse por tudo o que
diz respeito aos homens e s mulheres, assunto de que saio e a que volto
com o gosto de quem a ele se d pela primeira vez. Da a crtica
permanentemente presente em mim  malvadez neoliberal, ao cinismo de sua
ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e  utopia.
Da o tom de raiva, legtima raiva, que envolve o meu discurso quando me
refiro s injustias a que so submetidos os esfarrapados do mundo. Da
o meu nenhum interesse de, no importa que ordem, assumir um ar de
observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos.
Em tempo algum pude ser um observador "acinzentadamente" imparcial, o
que, porm, jamais me afastou de uma posio rigorosamente tica. Quem
observa o faz de um certo ponto de vista, o que no situa o observador
em erro. O erro na verdade no  ter um certo ponto de vista, mas
absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista 
possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele.     O meu ponto de
vista  o dos "condenados da Terra", o dos excludos. No aceito, porem,
em nome de nada, aes terroristas, pois que delas resultam a morte de
inocentes e a insegurana de seres humanos. O terrorismo nega o que
venho chamando de tica universal do ser humano. Estou com os rabes na
luta por seus direitos mas no pude aceitar a malvadez do ato terrorista
nas Olimpadas de Munique.     Gostaria, por outro lado, de sublinhar a
ns mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade tica no
exerccio de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade
igualmente quelas e queles que se acham em formao para exerce-la.
Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade
pelo sentido da necessria eticidade que conota expressivamente a
natureza da pratica educativa, enquanto prtica formadora. Educadores e
educandos no podemos, na verdade, escapar  rigorosidade tica. Mas, 
preciso deixar claro que a tica de que falo no  a tica menor,
restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. Em
nvel internacional comea a aparecer uma tendncia em acertar os
reflexos cruciais da "nova ordem mundial", como naturais e inevitveis.
Num encontro internacional de ONGs, um dos expositores afirmou estar
ouvindo com certa freqncia em pases do Primeiro Mundo a idia de que
crianas do Terceiro Mundo, acometidas por doenas como diarria aguda,
no deveriam ser salvas, pois tal recurso s prolongaria uma vida j
destinada  misria e ao sofrimento. No falo, obviamente, desta tica.
Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano. Da tica que
condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a explorao da
fora de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer,
afirmar que algum falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade,
iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a
utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar
mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de
que falo  a que se sabe trada e negada nos comportamentos
grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em
puritanismo. A tica de que falo  a que se sabe afrontada na
manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe.  por esta
tica inseparvel da prtica, jovens ou com adultos, que devemos lutar.
E a melhor maneira de por ela lutar  vive-la em nossa prtica, 
testemunh-la, vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles. Na
maneira como lidamos com os contedos que ensinamos, no modo como
citamos autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra concordamos.
No podemos basear nossa crtica a um autor na leitura feita por cima de
uma ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a crtica de
quem s leu a contracapa de um de seus livros.     Posso no aceitar a
concepo pedaggica desde ou daquela autora e devo inclusive expor aos
alunos as razoes por que me oponho a ela mas, o que no posso, na minha
crtica,  mentir.  dizer inverdades em torno deles. O preparo
cientfico do professor ou da professora deve coincidir com sua retido
tica.  uma lstima qualquer descompasso entre aquela e esta. Formao
cientfica, correo tica, respeito aos outros, coerncia, no permitir
que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relao ao outro
nos faam acus-lo do que no fez so obrigaes a cujo cumprimento
devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar.      no s
interessante mas profundamente importante que os estudantes percebam as
diferenas de compreenso dos fatos, as posies s vezes antagnicas
entre professores na apreciao dos problemas e no equacionamento de
solues. Mas  fundamental que  percebam o respeito e a lealdade com
que um professor analisa e critica as posturas dos outros.     De quando
em vez, ao longo deste texto, volto a este tema.  que me acho
absolutamente convencido da natureza tica da prtica educativa,
enquanto prtica especificamente humana.  que, por outro lado, nos
achamos, ao nvel do mundo e no apenas do Brasil, de tal maneira
submetidos ao comando da malvadez da tica do mercado, que me parece ser
pouco tudo o que faamos na defesa e na prtica da tica universal do
ser humano. No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da
deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos,
transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. Neste
sentido, a transgresso dos princpios ticos  uma possibilidade mas
no  uma virtude. No podemos aceita-la.     No  possvel ao sujeito
tico viver sem estar permanentemente exposto  transgresso da tica.
Uma de nossas brigas  na Histria, por isso mesmo,  exatamente esta:
fazer tudo o que possamos e favor da eticidade, sem cair no moralismo
hipcrita, ao gosto reconhecidamente farisaico. Mas, faz parte
igualmente desta luta pela eticidade recusar, com segurana, as crticas
que vem na defesa da tica, precisamente a expresso daquele moralismo
criticado. Em mim, a defesa da tica jamais significou sua distoro ou
negao.     Quando, porm, falo da tica universal do ser humano estou
falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo
absolutamente indispensvel  convivncia humana. Ao faze-lo estou
advertindo das possveis crticas que, infiis a meu pensamento, me
apontaro como ingnuo e idealista. Na verdade, falo da tica universal
do ser humano da mesma forma como falo de sua vocao ontolgica para o
ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e
historicamente no como um "a priori" da Historia. A natureza que a
ontologia cuida se gesta socialmente na Historia.  uma natureza em
processo de estar sendo com algumas conotaes fundamentais sem as quais
no teria sido possvel reconhecer a prpria presena humana no mundo
como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um ser no mundo,
o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os
outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um "no-eu" se
reconhece como "si prpria". Presena que se pensa a si mesma, que se
sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas
tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide,
que rompe. E  no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da
ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a
responsabilidade. A tica se torna inevitvel e sua transgresso
possvel  um desvalor, jamais uma virtude.     Na verdade, seria
incompreensvel se a conscincia de minha presena no mundo no
significasse j a impossibilidade de minha ausncia na construo da
prpria presena. Como presena consciente no mundo no posso escapar 
responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da
determinao gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo
que fao no mover-me no mundo e se careo de responsabilidade no posso
falar em tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que
somos seres condicionados mas no determinados. Reconhecer que a
Histria  tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro,
permita-se-me reiterar,  problemtico e no inexorvel.     Devo
enfatizar tambm que este  um livro esperanoso, um livro otimista, mas
no ingenuamente construdo de otimismo falso e de esperana v. As
pessoas, porm, inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu sua
problematicidade - o futuro  um dado dado - diro que ele  mais um
devaneio de sonhador inveterado.     No tenho raiva de quem assim
pensa. Lamento apenas sua posio: a de quem perdeu seu endereo na
Histria. A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso
neoliberal anda solta no mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em
convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de
histria e cultural, passa a ser ou a virar "quase natural". Frases como
"a realidade  assim mesmo, que podemos fazer?" ou "o desemprego no
mundo  uma fatalidade do fim do sculo" expressam bem o fatalismo desta
ideologia e sua indiscutvel vontade imobilizadora. Do ponto de vista de
tal ideologia, s h uma sada para a prtica educativa: adaptar o
educando a esta realidade que no pode ser mudada. O de que se precisa,
por isso mesmo,  o treino tcnico indispensvel  adaptao do
educando,  sua sobrevivncia. O livro com que volto aos leitores  um
decisivo no a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente.
De uma coisa, qualquer texto necessita: que o leitor ou leitora a ele se
entregue de forma crtica, crescentemente curiosa.  isto o que este
texto espera de voc, que acabou de ler estas "Primeiras Palavras".
Paulo Freire So Paulo Setembro de 1996
Captulo 1                                                         No
h docncia sem discncia Devo deixar claro que, embora seja meu
interesse central considerar neste texto saberes que me parecem
indispensveis  prtica  docente de educadoras ou educadores crticos,
progressistas, alguns deles so igualmente necessrios a educadores
conservadores. So saberes demandados pela prtica educativa em si
mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exerccio
de perceber se este ou aquele saber referido corresponde  natureza da
prtica progressista ou conservadora ou se, pelo contrrio,  exigncia
da prtica educativa mesma independentemente de sua cor poltica ou
ideolgica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma
no-sistemtica, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos
anteriores. Estou convencido, porm,  legtimo acrescentar, da
importncia de uma reflexo como esta quando penso a formao docente e
a prtica educativo-crtica.     O ato de cozinhar, por exemplo, supe
alguns saberes concernentes ao uso do fogo, como acend-lo, como
equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos
mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa
sntese gostosa e atraente. A prtica de cozinhar vai preparando o
novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai
possibilitando que ele vire cozinheiro. A prtica de velejar coloca a
necessidade de saberes fundantes como o do domnio do barco, das partes
que compem e da funo de cada uma delas, como o conhecimento dos
ventos, de sua fora, de sua direo, os ventos e as velas, a posio
das velas, o papel do motor e da combinao entre motor e velas. Na
prtica de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses
saberes.     A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia
da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl
e a prtica, ativismo.     O que me interessa agora, repito,  alinhar e
discutir alguns saberes fundamentais  prtica educativo-crtica ou
progressista e que, por isso mesmo, devem ser contedos obrigatrios 
organizao programtica da formao docente. Contedos cuja
compreenso, to clara e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada
na prtica formadora.  preciso, sobretudo, e a j vai um destes
saberes indispensveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua
experincia formadora, assumindo-se com sujeito tambm da produo do
saber, se convena definitivamente de que ensinar no  transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo.     Se, na experincia de minha formao, que deve ser
permanente, comeo por aceitar que o formador  o sujeito em relao a
quem me considero o objeto por ele formado, me considero como um
paciente que recebe os conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito
que sabe e a so a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de
viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade,
amanh, de me tornar o falso sujeito da "formao" do futuro objeto de
meu ato formador.  preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do
processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre
si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem  formado forma-se e
forma ao ser formado.  neste sentido que ensinar no  transferir
conhecimentos, contedos nem formar  ao pela qual um sujeito criador
d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem  condio de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Quem ensina ensina alguma coisa a algum. Por isso  que, do ponto de
vista gramatical, o verbo ensinar  um verbo transitivo-relativo. Verbo
que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a
algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do
ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que
decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e
inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de
conhecer, ensinar  algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar.
Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e
homens perceberam que era possvel - depois, preciso - trabalhar
maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em
outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de
aprender. No temo dizer que inexiste validade do ensino de que no
resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar
ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no
pode realmente aprendido pelo aprendiz.     Quando vivemos a
autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de
uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica,
pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos
dadas com a decncia e com a serenidade.     s vezes, nos meus
silncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase,
penso na importncia singular que vem sendo para mulheres e homens
sermos ou nos ternos tornado, como constata Franois Jacob, "seres
programados, mas, para aprender".  que o preciso de aprender, em que
historicamente descobrimos que era possvel ensinar como tarefa no
apenas embutida no aprender,  um processo que pode deflagrar no
aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais
criador. O que quero dizer  o seguinte: quanto mais criticamente se
exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e se desenvolve o
que venho chamando "curiosidade epistemolgica", sem a qual no
alcanamos o conhecimento cabal do objeto.      isto que nos leva, de
um lado,  crtica e  recusa ao ensino "bancrio", de outro, a
compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido no est fadado
a fenecer, em que pese o ensino "bancrio", que deforma a necessria
criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode,
no por causa do contedo cujo "conhecimento" lhe foi transferido, mas
por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem
popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro
epistemolgico do "bancarismo".     O necessrio  que, subordinado,
embora  prtica "bancria", o educando mantenha vivo em si o gosto da
rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de
arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o "imuniza" contra o poder
apassivador do "bancarismo". Neste caso,  a fora criadora do aprender
de que fazem parte a comparao, a repetio, a constatao, a dvida
rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, que supera os efeitos
negativos do falso ensinar. Essa  uma das significativas vantagens dos
seres humanos - a de se terem tornado capazes de ir mais alm de seus
condicionantes. Isto no significa, porm, que nos seja indiferente ser
um educador "bancrio" ou um educador "problematizador". 1.1 - Ensinar
exige rigorosidade metdica     O educador democrtico no pode negar-se
o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do
educando, sua curiosidade, sua submisso. Uma de suas tarefas
primordiais  trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que
devem se "aproximar" dos abjetos cognoscveis. E esta rigorosidade
metdica no tem nada que ver com o discurso "bancrio" meramente
transferido do perfil do abjeto ou do contedo.  exatamente neste
sentido que ensinar no se esgota no "tratamento" do objeto ou do
contedo, superficialmente feito, mas se alonga  produo das condies
em que aprender criticamente  possvel. E essas condies implicam ou
exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Faz parte
das condies em que aprender criticamente  possvel e pressuposio
por parte dos educandos de que o educador j teve ou continua tendo
experincia da produo de certos saberes e que estes no podem a eles,
os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas
condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando
em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinando, ao
lado do educador, igualmente sujeito do processo. S assim podemos falar
realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado  apreendido na
sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.     Percebe-se,
assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva
a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os
contedos mas tambm ensinar a pensar certo. A a impossibilidade de vir
a tornar-se um professor crtico se, mecanicamente memorizador,  muito
mais um repetidor cadenciado de frases e de idias inertes do que um
desafiador. O intelectual memorizador, que l horas a fio,
domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras
quase como se estivesse recitando-as de memria - no percebe, quando
realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo
no pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso mas
raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialtica mas pensa
mecanicistamente. Pensa errado.  como se os livros todos a cuja leitura
dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo. A
realidade com que eles tm que ver  a realidade idealizada de uma
escola que vai virando cada vez mais um lado a, desconectado do
concreto.     No se l criticamente como se faz-lo fosse a mesma coisa
que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A
leitura  verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se
d e a que me dou e cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm
sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto
como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. Esta
forma viciada de ler no tem nada de ver, por isso mesmo, com o pensar
certo e com o ensinar certo.     S, na verdade, quem pensa certo, mesmo
que, s vezes, pensa errado,  quem pode ensinar a pensar certo. E uma
das condies necessrias a pensar certo  no estarmos demasiado certos
de nossas certezas. Por isso  que o pensar certo, ao lado sempre da
pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente tico e
gerador de boniteza, que me parece inconcilivel com a desvergonha da
arrogncia de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo.     O professor
que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas
de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo , como seres
histricos,  a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.
Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro antes
que foi novo e se fez velho e se "dispe" a ser ultrapassado por outro
amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente
quanto saber que estamos abertos e aptos  produo do conhecimento
ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois
momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do
conhecimento ainda no existente. A "dodiscncia" - docncia-discncia -
e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes
momentos do ciclo gnosiolgico. 1.2 - Ensinar exige pesquisa     No h
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo,
educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e
comunicar ou anunciar a novidade.     Pensar certo, em termos crticos,
 uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo 
curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa,
transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade
epistemolgica". A curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente
um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso,  a que
caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar
certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso
comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o
estmulo  capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da
educadora com a conscincia crtica do educando cuja "promoo" da
ingenuidade no se faz automaticamente. 1.3 - Ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos     Por isso mesmo pensar certo coloca ao
professor ou, mais amplamente,  escola, o dever de no s respeitar os
saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam
a ela - saberes socialmente construdos na prtica comunitria - mas
tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os
alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino
dos contedos. Porque no aproveitar a experincia que tem os alunos de
viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir,
por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de
bem estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem  sade das
gentes. Porque no h lixes no corao dos bairros rios e mesmo
puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta  considerada em
si demaggica e reveladora da m vontade de quem a faz.  pergunta de
subversivo, dizem certos defensores da democracia.     Porque no
discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a
violncia  a constante e a convivncia das pessoas  muito maior com a
morte do que com a vida? Porque no estabelecer uma necessria
"intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos? Porque no discutir as
implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes
elas reas pobres da cidade? A tica de classe embutida neste descaso?
Porque, dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem
nada que ver com isso. A escola no  partido. Ela tem que ensinar os
contedos, transfer-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si
mesmos. 1.4 - Ensinar exige criticidade     No h para mim, na
diferena e na "distancia" entre a ingenuidade e a criticidade, entre o
saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e
no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar
de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se
criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir,
curiosidade epistemolgica, metodicamente "rigorizando-se" na sua
aproximao ao objeto, conota-se seus achados de maior exatido.     Na
verdade, a curiosidade ingnua que, "desarmada", esta associada ao saber
do senso comum,  a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto
cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. Muda de qualidade mas
no de essncia. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao
longo de minha experincia poltico-pedaggica, fatalistas ou j
rebeldes diante da violncia das injustias,  a mesma curiosidade,
enquanto abertura mais ou menos espantada diante de "no-eus", com que
cientistas ou filsofos acadmicos, "admiram" o mundo. Os cientistas e
filsofos superam, porm, a ingenuidade da curiosidade do campons e se
tornam epistemologicamente curiosos.     A curiosidade como inquietao
indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta
verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de
ateno que sugere e alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe
pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando
a ele algo que fazemos.     Como manifestao presente a experincia
vital, a curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente construda
e reconstruda. Precisamente por que a promoo da ingenuidade para a
criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas precpuas da
prtica educativa-progressista  exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Curiosidade com que podemos
nos defender "irracionalismos" decorrentes do ou produzidos por certo
excesso de "racionalidade" de nosso tempo altamente tecnologizado. E no
vai nesta considerao nenhuma arrancada falsamente humanista de negao
da tecnologia e da cincia. Pelo contrario  considerao de quem, de um
lado, no diviniza a tecnologia, mas, de outro, no h diaboliza. De
quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa. 1.5 -
Ensinar exige esttica e tica     A necessria promoo da ingenuidade
a criticidade no pode ou no deve ser feita a distncia de uma rigorosa
formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos
dadas. Cada vez me conveno mais de que, desperta com relao 
possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prtica
educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de
pureza. Uma crtica permanente aos desvios fceis com que somos
tentados, as vezes ou quase sempre, a deixar dificuldades que os
caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres
histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de
intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos
seres ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo  a condio,
entre ns, para ser. No  possvel pensar os seres humanos longe,
sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da
tica, entre ns, mulheres e homens,  uma transgresso.  por isso que
transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico 
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo:
o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o
ensino dos contedos no pode dar-se alheio  formao moral do
educando. Educar  substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a
tecnologia ou a cincia  uma forma altamente negativa e perigosa de
pensar errado. De testemunhar os alunos, as vezes com ares de quem
possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario,
demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e na
interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade  reviso dos achados,
reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao,
mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar certo  margem de
princpios ticos, se mudar  uma possibilidade e um direito, cabe a
quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudana operada. Do
ponto de vista do pensador, no  possvel mudar e fazer de conta que
no mudou.  que todo pensar certo  radicalmente coerente. 1.6 -
Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo     O
professor que realmente ensinar, quer dizer, que trabalha os contedos
no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula
farisaica do "faca o que mando e no o que eu fao". Quem pensa certo
est cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do
exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo  fazer certo.     Que
podem pensar alunos srios de um professor que, a dois semestres, falava
com quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes
populares e, dizem que no mudou, faz discurso pragmtico contra os
sonhos e pratica a transferncia de saber do professor para o aluno?!
Que dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia a formao da
classe trabalhadora e que, pragmtica hoje, se satisfaz, curvada ao
fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operrio, insistindo,
porm, que  progressista?     No h pensar certo fora de uma prtica
testemunhal que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No  possvel ao
professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo pergunta ao aluno se
"com quem est falando". O clima de quem pensa certo  o de quem busca
seriamente a segurana na argumentao,  o de quem, discordando do seu
oponente no tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva
desmedida, bem maior, as vezes, do que a razo mesma da discordncia.
Uma dessas pessoas desmedidamente  raivosas proibiu certa vez estudante
que trabalhava dissertao sobre alfabetizao e cidadania que me lesse.
"J era", disse com ares de quem trata com rigor e neutralidade o
objeto, que era eu. "Qualquer leitura que voc faa deste senhor pode
prejudic-la". No  assim que se pensa certo nem  a assim que se
ensina certo. Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, no
negando  quem o tem o direito  raiva, a distingue da raivosidade
irrefreada. 1.7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a
qualquer forma de discriminao      prprio do pensar certo a
disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou
acolhido s porque  novo, assim como o critrio de recusa ao velho no
 apenas o cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que encarna
uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo.     Faz parte
igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida qualquer forma de
discriminao. A prtica reconceituosa de raa, de gnero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quo
longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos
nas ruas, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos
que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres. Quo
ausentes da democracia se acham os que queimam igrejas de negros porque,
certamente, negros no tem alma. Negros no rezam. Com sua negritude os
negros sujam a branquitude das oraes... A mim me d pena e no raiva,
quando vejo a arrogncia com que a branquitude de sociedade em que se
faz isso em que se queimam igrejas de negros se apresenta ao mundo como
pedagoga da democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, no tm mesmo
nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. No tm nada que
ver com o bom senso que regula nossos exageros e evita as nossas
caminhadas at o ridculo e a insensatez.     s vezes, temo que algum
leitor ou leitora, mesmo que ainda no totalmente convertido ao
"pragmatismo" neoliberal mas por ele j tocado, diga que, sonhador,
continuo a falar de uma educao de anjos e no de mulheres e homens. O
que tenho dito at agora, porm, diz respeito radicalmente  natureza de
mulheres e de homens. Natureza entendida como social e historicamente
constituindo-se e no como um "apriori" da Histria.     O problema que
se coloca para mim  que, compreendendo como compreendo a natureza
humana, seria uma contradio grosseira no defender o que venho
defendendo. Faz parte da exigncia que a mim mesmo me fao de pensar
certo, pensar como venho pensando enquanto escrevo este texto. Pensar,
por exemplo, que o penar certo a ser ensinado concomitantemente com o
ensino dos contedos no  um pensar formalmente anterior ao e
desgarrado do fazer certo. Neste sentido  que ensinar a pensar no 
uma experincia em que ele - o pensar certo -  tomado em si mesmo e
dele se faz e que se vive  enquanto dele se fala com a fora do
testemunho. Pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam
mediados por objeto ou objetos sobre que incide o prprio pensar dos
sujeitos. Pensar certo no  que - fazer de quem se isola, de quem se
"aconchega" a se mesmo na solido, mas um ato comunicante. No h por
isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista
do pensar certo, no  transferindo mas co-participando. Se, do ngulo
da gramtica, o verbo entender  transitivo no que concerne  "sintaxe"
do pensar certo ele  um verbo cujo sujeito  sempre co-participe de
outro. Todo entendimento, se no se acha "trabalhado" mecanicistamente,
se no vem sendo submetido aos "cuidados" alienadores de um tipo
especial e cada vez mais ameaadoramente comum de mente que venho
chamando "burocratizada", implica, necessariamente, comunicabilidade.
No h inteligncia - a no ser quando o prprio processo de inteligir 
distorcido - que no seja  tambm comunicao do inteligido. A grande
tarefa do sujeito que pensa certo no  transferir, depositar, oferecer,
doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade
das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que
pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de
inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica,
produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h
inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no
se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso  dialgico e no
polmico. 1.8 - Ensinar exige reflexo crtica  sobre a prtica     O
pensar certo sabe, por exemplo, que no  partir dele como um dado dado,
que se conforma a prtica docente crtica, mas tambm que sem ele no se
funda aquela. A prtica docente crtica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre
o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea,
"desarmada", indiscutivelmente produz  um saber ingnuo, um saber de
experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a
curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no  o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura. Por isso,  fundamental que, na
prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensvel pensar certo no  presente dos deuses nem se acha nos
guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro
do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem
que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor
formador.  preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do
pensar ingnuo como a do crtico  a curiosidade mesma, caracterstica
do fenmeno vital. Neste sentido, indubitavelmente,  to curioso o
professor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o professor de
Filosofia da Educao na Universidade A ou B. o de que se precisa 
possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs da reflexo sobre
a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v tornando
crtica.     Por isso  que, na formao permanente dos professores, o
momento fundamental  o da reflexo crtica sobre a prtica.  pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio  reflexo
crtica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a
prtica. O seu "distanciamento" epistemolgico da prtica enquanto
objeto de sua anlise e maior comunicabilidade exercer em torno da
superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, que quanto
mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de
curiosidade epistemolgica. No  possvel a assuno que o sujeito faz
de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar.
Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm.
Seria porm exagero idealista, afirma que a assuno, por exemplo, de
que fumar ameaa minha vida, j significa deixar de fumar. Mas deixar de
fumar passa, em algum sentido, pela assuno do risco que corro ao
fumar. Por outro lado, a assuno se vai fazendo cada vez mais assuno
na medida em que ela engendra novas opes, por isso  mesmo em que ela
provoca ruptura, deciso e novos compromissos. Quando assumo o mal ou os
males que o cigarro me pode causar, movo-me no sentido de evitar os
males. Decido, rompo, opto. Mas,  na prtica de no fumar que a
assuno do risco que corro por fumar se concretiza materialmente.
Me parece que h ainda um elemento fundamental na assuno de que falo:
o emocional. Alm do conhecimento que tenho do mal que o fumo me faz,
tenho agora, na assuno que dele fao, legtima raiva do fumo. E tenho
tambm a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou que eu
continuasse no mundo por mais tempo. Est errada a educao que no
reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as in justias,
contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a
violncia um papel altamente formador. O que a raiva no pode ,
perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre
sempre o risco de se alongar em odiosidade. 1.9 - Ensinar exige o
reconhecimento e a assuno da identidade cultural      interessante
estender mais um pouco a reflexo sobre a assuno. O verbo assumir  um
verbo transitivo e que pode ter como objeto que assim se assume. Eu
tanto assumo risco que corro ao fumar quanto me assumo enquanto sujeito
da prpria assuno. Deixamos claro que, quando digo ser fundamental
para deixar de fumar a assuno de que fumar ameaa a vida, com assuno
eu quero sobretudo me referir ao conhecimento cabal que obtive do fumar
e de suas conseqncias. Outro sentido mais radical tem assuno ou
assumir quando digo: Uma das tarefas mais importantes da prtica
educativo-crtica  propiciar as condies em que os educandos em
relao uns com os outros e todos com o professor ou a professora
ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social
e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A
assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros.  a
"outredade" do "no eu", ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu.     A questo da identidade cultural, de que fazem parte a
dimenso individual e a de classe dos educandos cujo respeito 
absolutamente fundamental na prtica educativa progressista,  problema
que no pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assuno de
nos por ns mesmos.  isso que o puro treinamento do professor no faz,
perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmtica viso do processo.
A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homens e das
mulheres jamais poder se dar "virgem" do conflito entre as foras que
obstaculizam a busca da assuno de si por parte dos indivduos e dos
grupos e das foras em favor daquela assuno. A formao docente que se
julgue superior a essas "intrigas" no faz outra coisa seno trabalhar
em favor dos obstculos. A solidariedade social e poltica de que
precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em
que podemos ser mais ns mesmos, tem a formao democrtica ema prtica
de real importncia. A aprendizagem da assuno do sujeito 
incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio
dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.     s vezes,
mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um
simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente
insignificante valer como fora formadora ou como contribuio  do
educando por si mesmo. Nunca me esqueo, na histria j longa de minha
memria, de um desses gestos de professor que tive na adolescncia
remota. Gesto cuja significao mais profunda talvez tenha passado
despercebida por ele, o professor, e que teve importante influencia
sobre mim. Estava sendo, ento, um adolescente inseguro, vendo-me como
um corpo anguloso e feio, percebendo-me menos capaz do que os outros,
fortemente incerto de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado
que apaziguado com a vida. Facilmente me eriava. Qualquer considerao
feita por um colega rico da classe j me parecia o chamamento  ateno
de minhas fragilidades, de minha insegurana.     O professor trouxera
de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a um,
devolvia-os com o ser ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhando
ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balana e cabea numa
demonstrao de respeito e de considerao. O gesto do professor valeu
mais do que a prpria nota dez que atribuiu  minha redao. O gesto do
professor me trazia uma confiana ainda obviamente desconfiada de que
era possvel trabalhar e produzir. De que era possvel confiar em mim
mas que seria to errado confiar alm dos limites quanto errado estava
sendo no confiar. Este saber, o da importncia desses gestos que se
multiplicam diariamente nas tramas do espao escolar,  algo sobre que
teramos de refletir seriamente.  uma pena que o carter socializante
da escola, o que h de informal na experincia que se vive nela, de
formao ou deformao, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente
do ensino dos contedos, ensino, lamentavelmente quase sempre entendido
como transferncia do saber. Creio que uma das razoes que explicam este
caso em trono do que ocorre no espao-tempo da escola, que no seja a
atividade ensinante, vem sendo uma compreenso estreita do que 
educao e do que  aprender. No fundo, passa despercebido a ns que foi
aprendendo socialmente que mulheres e homens, historicamente,
descobriram que  possvel ensinar. Se tivesse claro para ns que foi
aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com
facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas
praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas nos ptios dos
recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de significao. H uma natureza
testemunhal nos espaos to lamentavelmente relegados das escolas. Em A
Educao na cidade chamei a ateno para esta importncia quando discuti
o estado em que a administrao de Luiza Erundina encontrou a rede
escolar da cidade de So Paulo em 1989. O descaso pelas condies
materiais das escolas alcanava nveis impensveis. Nas minhas primeiras
visitas  rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar
das crianas um mnimo de respeito s carteiras escolares,  mesa, s
paredes se o Poder Pblico revela absoluta desconsiderao  coisa
publica?  incrvel que no imaginemos a significao do "discurso"
formador que faz uma escola respeitada em seu espao. A eloqncia do
discurso "pronunciado" na e pela limpeza do cho, na boniteza das salas,
na higiene dos sanitrios, nas flores que adornam. H uma pedagogicidade
indiscutvel na materialidade do espao.     Pormenores assim da
cotidianeidade do professor, portanto igualmente do aluno, a que quase
sempre pouca ou nenhuma ateno se d, tm na verdade um peso
significativo na avaliao da experincia docente. O que importa, na
formao docente, no  a repetio mecnica do gesto, este ou aquele,
mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da
insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao ser
"educado", vai gerando a coragem.     Nenhuma formao docente
verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da
criatividade que implica a promoo da curiosidade ingnua  curiosidade
epistemolgica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoes,
da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao. Conhecer
no , de fato, adivinhar, com intuir. O importante, no resta dvida, 
no pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas submet-las 
anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica.
Captulo 2                                                 Ensinar no 
transferir conhecimento     As consideraes ou reflexes at agora vm
sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como
necessrio  formao docente, numa perspectiva progressista. Saber que
ensinar no  transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de
aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes,  curiosidade, s
perguntas dos alunos, a suas inibies, um ser crtico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho - a ele ensinar e no a de
transferir conhecimento.      preciso insistir: este saber necessrio
ao professor - que ensinar no  transferir conhecimento - no apenas
precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razoes de ser
- ontolgica, poltica, tica, epistemolgica, pedaggica, mas tambm
precisa ser constantemente testemunhado, vivido.     Como professor num
curso de formao docente no posso esgotar minha prtica discursando
cobre a Teoria da no extenso do conhecimento. No posso apenas falar
bonito sobre as razoes ontolgicas, epistemolgicas e polticas da
Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto,
prtico, da teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo do
conhecimento, criticando a sua extenso, j devo estar envolvido nela, e
nela, a construo, estar envolvendo os alunos.     Fora disso, me
emaranho na rede das contradies em que meu testemunho, inautntico,
perde eficcia. Torno-me no falso quanto quem pretende estimular o
clima democrtico na escola por meios e caminhos autoritrios. To
fingido quanto quem diz combater o racismo mas, perguntando se conhece
Madalena, diz: "Conheo-a  negra mas  competente e decente." Jamais
ouvi ningum dizer que conhece  Clia, que ela  loura, de olhos azuis,
mas  competente e decente. No discurso perfilado de Madalena, negra,
sabe a conjuno adversativa mas, no que contorna Clia, loura de olhos
azuis, a conjuno adversativa  um no-senso. A compreenso do papel
das conjunes que, ligando sentenas entre si, impregnam a relao que
estabelecem de certo sentido, o de causalidade, falo porque recuso o
silncio, de adversidade, tentaram domina-lo mas no conseguiram, o de
finalidade, Pedro lutou para que ficasse clara a sua posio, o de
integrao, Pedro sabia que ela voltaria, no  suficiente para explicar
o uso da adversativa mas na relao entre a sentena Madalena  negra e
Madalena  competente e docente. A conjuno mas a, implica um juzo
falso, ideolgico: sendo negra, espera-se que Madalena nem seja
competente nem decente. Ao reconhecer-se, porm, sua decncia e sua
competncia a conjuno mas se tornou indispensvel. No caso de Clia, 
um disparate que, sendo loura de olhos azuis no seja competente e
decente. Da o no-senso da adversativa. A razo  ideolgica e no
gramatical.     Pensar certo - e saber que ensinar no  transferir
conhecimento  fundamentalmente pensar certo -  uma postura exigente,
difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com
os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos.  difcil, no
porque pensar certo seja forma prpria de pensar de santos e de anjos e
a que ns arrogantemente aspirssemos.  difcil, entre outras coisas,
pela vigilncia constante que temos de exercer sobre ns prprios para
evitar os simplismos, as facilidades, as incoerncias grosseiras. 
difcil porque nem sempre temos o valor indispensvel pra no permitir
que a raiva que podemos ter de algum vire raivosidade que gera um
pensar errado e falso. Por mais que me desagrade uma pessoa no posso
menosprez-la com um discurso em que, cheio de mim mesmo, decreto sua
incompetncia absoluta. Discurso em que, cheio de mim mesmo, trato-a com
desdm, do alto de minha falsa superioridade. A mim no me d raiva mas
pena quando pessoas assim raivosas, arvoradas em figuras de gnio, me
minimizam e destratam.      cansativo, por exemplo, viver a humildade,
condio "sine qua" do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso
prprio equvoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superao que
sofremos.     O clima do pensar certo no tem nada que ver com o das
formulas preestabelecidas, mas seria a negao do pensar certo se
pretendssemos forja-lo na atmosfera da licenciosidade ou do
espontanesmo. Sem rigorosidade metdica no h pensar certo. 2.1 -
Ensinar exige conscincia do inacabamento     Como professor crtico,
sou um "aventureiro" responsvel, predisposto  mudana,  aceitao
diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve
necessariamente repetir-se. Repito, porm, como inevitvel, a franquia
de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante
os outros e o mundo mesmo  a maneira radical como me experimento
enquanto ser cultural, histrico, inacabado e consciente do
inacabamento.     Aqui chegamos a ponto de que talvez devssemos ter
partido. O do inacabamento de ser humano. Na verdade, o inacabamento do
ser ou sua inconcluso  prprio da experincia vital. Onde h vida, h
inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou
consciente. A inveno da existncia a partir dos materiais que a vida
oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros
animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres.
A experincia humana no mundo muda de qualidade com relao  vida
animal no suporte. O suporte  o espao, restrito ou alongado, a que o
animal se prende "afetivamente" tanto quanto para resistir,  o espao
necessrio a seu crescimento e que delimita seu domnio.  o espao em
que, treinando, adestrado, "aprende" a sobreviver, a caar, a atacar, a
defender-se num tempo de dependncia dos adultos imensamente menos do
que  necessrio ao ser humano para as mesmas coisas. Quanto mais
cultural  o ser maior a sua infncia, sua dependncia de cuidados
especais. Faltam ao "movimento" dos outros animais no suporte a
linguagem conceitual, a inteligibilidade do prprio suporte de que
resultaria inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o espanto
diante da vida mesma, do que h nela de mistrio. No suporte, os
comportamentos dos indivduos tm sua explicao muito mais na espcie a
que pertencem os indivduos do que neles mesmos. Falta-lhes liberdade de
opo. Por isso, no se fala em tica entre os elefantes.     A vida no
suporte no implica a linguagem nem a postura ereta que permitiu a
liberao das mos. Mos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto
maior se foi tornando a solidariedade entre mentes e mos, tanto mais o
suporte foi virando mundo e a vida, existncia. O suporte veio
fazendo-se mundo e a vida, existncia, na proporo que o corpo humano
vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de
beleza e no "espao" vazio a ser enchido por contedos.     A inveno
da existncia envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a
cultura, a comunicao em nveis mais profundos e complexos do que o que
ocorria e ocorre no domnio da vida, a "espiritualizao" do mundo, a
possibilidade de embelezar como enfear o mundo e tudo isso inscreveria
mulheres e homens como seres ticos. Capazes de intervir no mundo, de
comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher, capazes de
grandes aes, de dignificantes testemunhos, mas capazes tambm de
impensveis exemplos de baixeza e de indignidade. S os seres que se
tornam ticos podem romper com a tica. No se sabe de tigres africanos
que tenham jogado bombas altamente destruidoras em "cidades" de tigres
asiticos.     No momento em que os seres humanos, intervindo no
suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem, com que passaram
a dar nome s coisas que faziam com a ao sobre o mundo, na medida em
que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por conseqncia
a necessria comunicabilidade do inteligido, j no foi possvel existir
a no ser disponvel  tenso radical e profunda entre o bem e o mal,
entre a dignidade e indignidade, decncia e o despudor, entre boniteza e
a feira do mundo. Quem dizer, j no foi possvel existir sem assumir o
direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica. E
tudo isso nos traz de novo  imperiosidade da prtica formadora, de
natureza eminentemente tica. E tudo isso nos traz de novo 
radicalidade de esperana. Sei que as coisas podem at piorar, mas sei
tambm que  possvel intervir para melhor-las.     Gosto de ser homem,
de ser gente, porque no est dado como certo, inequvoco, irrevogvel
que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou
e que serei justo, que respeitarei os outros, que no mentirei
escondendo o seu valor porque a inveja de sua presena no mundo me
incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei
que minha passagem pelo mundo no  predeterminada, preestabelecida. Que
meu "destino" no  um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja
responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a
Histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte  um
tempo de possibilidades e no de determinismo. Da que insista tanto na
problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade. 2.2 - Ensinar
exige o reconhecimento de ser condicionado     Gosto de ser gente
porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta  a diferena
profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferena entre
o inacabado que no se sabe como tal e o inacabado que histrica e
socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado. Gosto de ser
gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha
presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia
das foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que
herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem
muito a ver comigo mesmo. Seria irnico se a conscincia de minha
presena no mundo no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade
de minha ausncia na construo da prpria presena. No posso me
perceber como uma presena no mundo, mas ao mesmo tempo, explica-la como
resultado de operaes absolutamente alheias a mim. Neste caso o que
fao  renunciar  responsabilidade tica, histrica, poltica e social
que a promoo do suporte a mundo nos coloca. Renuncio a participar a
cumprir a vocao ontolgica de intervir no mundo. O fato de me perceber
no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa posio em face do
mundo que no  de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presena
no mundo no  a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. 
a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm h
histria.     Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies
materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em
que nos achamos geram quase sempre barreias de difcil superao para o
cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que
os obstculos no se eternizam.     Nos anos 60, preocupado j com esses
obstculos, apelei para a conscientizao no como panacia, mas como um
esforo de conhecimento crtico dos obstculos, vale dizer, de suas
razes de ser. Contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal,
pragmtico e reacionrio, insisto hoje, sem desvios idealistas, na
necessidade da conscientizao. nsito na sua atualizao. Na verdade,
enquanto aprofundamento da "crise de conscincia" do mundo, dos fatos,
dos acontecimentos, a conscientizao  exigncia humana,  um dos
caminhos para a posta em prtica da curiosidade epistemolgica. Em lugar
de estranha, a conscientizao  natural ao ser que, inacabado, se sabe
inacabado. A questo substantiva no est por isso no puro inacabamento
ou na pura inconcluso. A inconcluso, repito, faz parte da natureza do
fenmeno vital. Inconclusos somos ns, mulheres e homens, mais
inconclusos so tambm as jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu
quintal de pssaros cantadores; inconclusos so estes pssaros como
inconcluso  Eico, ,meu, pastor alemo, que me "sada" contente no
comeo das manhs.     Entre ns, mulheres e homens, a inconcluso se
sabe como tal. Mais ainda, a inconcluso que se reconhece a si mesma,
implica necessariamente a insero do sujeito inacabado num permanente
processo social de busca. Histrico-scio-culturais, mulheres e homens
nos tornam seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe
so peculiares no domnio vital, se torna fundante da produo do
conhecimento. Mais ainda, a curiosidade e j conhecimento. Como a
linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima,  tambm
conhecimento e no s expresso dele.     Numa madrugada, h alguns
meses, estvamos Nita e eu, cansados, na sala de embarque de um
aeroporto do Norte do pas,  espera da partida para So Paulo num
desses vos madrugadores que a sabedoria popular chama de "vo coruja".
Cansados e realmente arrependidos de no haver mudado o esquema de vo.
Uma criana em tenra idade, saltitante e alegre, nos fez, finalmente,
ficar contentes, apesar da hora para ns inconveniente.     Um avio
chega. Curiosa a criana inclina a cabea na busca de selecionar o som
dos motores. Volta-se para a me e diz: "O avio ainda chegou".Sem
comentar, a me atesta: "O avio j chegou".Silncio. A criana corre
at o extremo da sala e volta. "O avio j chegou", diz. O discurso da
criana, que envolvia a sua posio curiosa em face do que ocorria,
afirmava primeiro o conhecimento da ao de chegar do avio, segundo o
conhecimento da temporalizao da ao no advrbio j. O discurso da
criana era conhecimento do ponto de vista do fato concreto: o avio
chegou e era conhecimento do ponto de vista da criana que, entre outras
coisas, fizera o domnio da circunstncia adverbial de tempo, no j.
Voltemos um pouco  nossa reflexo anterior. A conscincia do
inacabamento entre ns, mulheres e homens, nos fez seres responsveis,
da a eticidade de nossa presena no mundo. Eticidade, que no h
duvida, podemos trair. O mundo da cultura que se alonga em mundo da
histria  um mundo de liberdade, de opo, de deciso, mundo de
possibilidade em que a decncia pode ser negada, a liberdade ofendida e
recusada. Por isso mesmo a capacitao de mulheres e de homens em torno
de saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua formao tica. A
radicalidade desta exigncia  tal que no deveramos necessitar sequer
de insistir na formao tica do ser ao falar de sua preparao tcnica
e cientfica.  fundamental insistirmos nela precisamente porque,
inacabados mas conscientes do incabamento, seres da opo, da deciso,
ticos, podemos negar ou trair a prpria tica. Educador que, ensinando
geografia, "castra" a curiosidade do educando em nome da eficcia da
memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do
educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica. Tal
qual quem assume a ideologia fatalista embutida no discurso neoliberal,
de vez em quando criticada neste texto, e aplicada preponderantemente s
situaes em que os pacientes so as classes populares. "No h o que
fazer, o desemprego  uma fatalidade do fim do sculo". A "andarilhagem"
gulosa dos trilhes de dlares que, no mercado financeiro, "voam" de um
lugar a outro com a rapidez dos faxes,  procura insacivel de mais
lucro, no  tratada como fatalidade. No so as classes populares os
objetos imediatos de sua malvadez. Fala-se, por isso mesmo, da
necessidade de disciplinar a "andarilhagem" dos dlares. No caso da
reforma agrria entre ns, a disciplina de que se precisa, segundo os
donos do mundo,  a que amacie, a custo de qualquer meio, os turbulentos
e arruaceiros "sem-terra". A reforma agrria tampouco vira fatalidade.
Sua necessidade  uma invencionice absurda de falsos brasileiros,
proclamam os cobiosos senhores das terras.     Continuemos a pensar um
pouco sobre a inconcluso do ser que se sabe inconcluso, no a
inconcluso pura, em si, do ser, no suporte, no se tornou capaz de
reconhecer-se indeterminado. A conscincia do mundo e a conscincia de
si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconcluso num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma
contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no
se inserisse em tal movimento.  neste sentido que, para mulheres e
homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com
os outros. Estar no mundo sem histria, sem por ela ser feito, sem
cultura, sem "tratar" sua prpria presena no mundo, sem sonhar sem
cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem
usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o
mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro em face do mistrio,
sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar no 
possvel.  na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educveis
na medida em que se reconheceram inacabados. No foi educao que fez
mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua de sua inconcluso
 que gerou sua educabilidade.  tambm na inconcluso de que nos
tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de
procura que se alicera a esperana. "No sou esperanoso", disse certa
vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica.     Este  um
saber fundante da nossa prtica educativa, da formao docente, o da
nossa inconcluso assumida. O ideal  que, na experincia educativa,
educandos, educadores e educadoras, juntos, "convivam" de tal maneira
com este como com outros saberes de que falarei que eles no virando
sabedoria. Algo que no nos  estranho a educadores e educadoras. Quando
saio de casa para trabalhar com os alunos, no tenho dvida nenhuma de
que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos  procura,
curiosos, "programados, mas para aprender", exercitaremos tanto mais e
melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos
e no puros objetos do processo nos faam. 2.3 - Ensinar exige respeito
 autonomia       Outro saber necessrio  prtica educativa, e que se
funde na mesma raiz que acabo de discutir - a da inconcluso do ser que
se sabe inconcluso -,  o que fala do respeito decido  autonomia do ser
educando. Do educando criana, jovem ou adulto. Como educador, devo
estar constantemente advertido com relao a este respeito que implica
igualmente o que devo ter por mim mesmo. No faz mal repetir afirmao
varias vezes feita neste texto - o inacabamento de que nos tornamos
conscientes nos fez seres ticos. O respeito  autonomia e  dignidade
de cada um  um imperativo tico e no um favor que podemos ou no
conceder uns aos outros. Precisamente porque ticos podemos desrespeitar
a rigorosidade da tica e resvalar para a sua negao, por isso 
imprescindvel deixar claro que a possibilidade do desvio tico no pode
receber outra designao seno a de transgresso. O professor que
desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosdia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que
"ele se ponha em seu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia
legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu
dever de ensinar, de estar respeitosamente presente  experincia
formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos
de nossa existncia.  neste sentido que o professor autoritrio, que
por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu
direito de estar sendo curioso e inquieto. Tanto quanto o professor
licencioso rompe com a radicalidade do ser humano - a de sua inconcluso
assumida em que se enraza a eticidade.  neste sentido tambm que a
dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialgicos aprendem e
crescem na diferena, sobretudo, no respeito a ela,  a forma de estar
sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como
tais, se tornam radicalmente ticos.  preciso deixar claro que a
transgresso da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como
virtude, mas como ruptura com a decncia. O que quero dizer  o
seguinte: que algum se torne machista, racista, classista, sei l o
qu, mas se assuma como transgressor da natureza humana. No me venha
com justificativas genticas, sociolgicas ou histricas ou filosficas
para explicar a superioridade da branquitude sobre negritude, dos homens
sobre as mulheres, dos patres sobre os empregados. Qualquer
discriminao  imoral e lutar contar ela  um dever por mais que se
reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser
gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de
brigar. Saber que devo respeito  autonomia e  identidade do educando
exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber. 2.4 - Ensinar
exige bom senso     A vigilncia do meu bom senso tem uma importncia
enorme na avaliao que, a todo instante, devo fazer de minha prtica.
Antes, por exemplo, de qualquer reflexo mais detida e rigorosa  o meu
bom senso que me diz ser do negativo, do ponto de vista de minha tarefa
docente, o formalismo insensvel que me faz recusar o trabalho de um
aluno por perca de prazo, apesar das explicaes convincentes do aluno,
quanto o desrespeito pleno pelos princpios  reguladores da entrega dos
trabalhos.  o meu bom senso que me adverte de exercer a minha
autoridade de professor na classe, tomando decises, orientando
atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e
coletiva do grupo no  sinal de autoritarismo de minha parte.  a minha
autoridade cumprindo o seu dever. No resolvemos bem, ainda, entre nos,
a tenso que a contradio autoridade-liberdade nos coloca e confundimos
quase sempre autoridade com autoritarismo, licena com liberdade.
No preciso de um professor de tica para me dizer que no posso, como
orientador de dissertao de mestrado ou de tese de doutoramento,
surpreender o ps-graduando com crticas duras a seu trabalho porque um
dos examinadores foi severo em sua argio. Se isto ocorre e eu
concordo com as crticas feitas pelo professor no h outro caminho
seno solidarizar-me de pblico  com o orientando, dividindo com ele a
responsabilidade do equvoco ou do erro criticado. No preciso de um
professor de tica para me dizer isto.     Meu bom senso me diz.
Saber que devo respeito  autonomia,  dignidade e  identidade do
educando e, a prtica, procurar a coerncia com este saber, me leva
inapelavelmente  criao de algumas virtudes ou qualidades sem as quais
aquele saber vira inautntico, palavreado vazio e inoperante. De nada
serve, a no ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso
hipcrita do educador, falar em democracia e liberdade mais impor ao
educando a vontade de arrogante do mestre.     O exerccio do bom senso,
com o qual s temos o que ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste
sentido, quanto mais pomos em prtica de forma metdica a nossa
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crtico se pode fazer o
nosso bom senso. O exerccio ou a educao do bom senso vai superando o
que h nele de instintivo na avaliao que fazemos dos fatos e dos
acontecimentos em que nos envolvemos. Se o bom senso, na avaliao moral
que fao de algo, no basta para orientar ou fundar minhas tticas de
luta, tem, indiscutivelmente importante papel na minha tomada de
posio, a que no pode faltar tica, em face do que devo fazer.     O
meu bom senso me diz, por exemplo, que  imoral afirmar que a fome e a
misria a que se acham expostos milhes de brasileiras e de brasileiros
so uma fatalidade em face de que s h uma coisa a fazer: esperar
pacientemente que a realidade mude. O meu bom senso diz que isso 
imoral e exige de minha rigorosidade cientfica a afirmao de que 
possvel mudar com a disciplina da gulodice da minoria insacivel.     O
meu bom senso me adverte de que h algo a ser compreendido no
comportamento de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso,
escondendo-se de si mesmo. O bom senso me faz quer que o problema no
esta nos outros meninos, na sua inquietao, no seu alvoroo, na sua
vitalidade. O meu bom senso no me diz o que , mas deixa claro que h
algo que precisa ser sabido. Esta  a tarefa da cincia que, sem o bom
senso do cientista, pode se desviar e se perder. No tenho dvida do
insucesso do cientista a quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido
da desconfiana, a abertura  dvida, a inquietao de quem no se acha
demasiado certo das certezas. Tenho pena e, s vezes, medo, do cientista
demasiado seguro da segurana, senhor da verdade e que no suspeita
sequer da historicidade do prprio saber.      o meu com senso, em
primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mnimo, de que no 
possvel  escola, se, na verdade, engajada na formao, de educandos
educadores, alhear-se das condies sociais culturais, econmicas de
seus alunos, de suas famlias, de seus vizinhos.     No  possvel
respeito aos educandos,  sua dignidade, a seu ser formando-se,  sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao s condies em
que eles vem existindo, se no se reconhece a importncia dos
"conhecimentos de experincia feitos" com que chegam  escola. O
respeito devido  dignidade do educando no me permite subestimar, pior
ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.     Quanto
mais me torno rigoroso na minha prtica de conhecer tanto mais, porque
crtico, respeito devo guardar pelo saber ingnuo a ser superado pelo
saber produzido atravs do exerccio da curiosidade epistemolgica.
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a
dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo
pensar tambm, como j salientei, em como ter uma prtica educativa em
que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar
de ser negado. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanente sobre
minha prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio
fazer com os educandos. O ideal  que, cedo ou tarde, se invente uma
forma pela qual os educandos possam participar da avaliao.  que o
trabalho do professor  o trabalho do professor com os alunos e no do
professor consigo mesmo.     Esta avaliao crtica da prtica vai
revelando a necessidade de uma srie e virtudes ou qualidades sem as
quais no  possvel nem ela, a avaliao, nem tampouco o respeito do
educando.     Estas qualidades ou estas virtudes absolutamente
indispensveis  posta em prtica desde outro saber fundamental 
experincia educativa - saber que devo respeito  autonomia,  dignidade
e  identidade do educando - no so regalos que recebemos por bom
comportamento. As qualidades ou virtudes so construdas por ns no
esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e
o que fazemos. Este esforo, o de diminuir a distncia entre o discurso
e a prtica,  j uma dessas virtudes indispensveis - a da coerncia.
Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito  dignidade do
educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha
arrogncia. Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se
o testemunho que a ele dou  o da irresponsabilidade, o de quem no
cumpre o seu dever, o de quem no se prepara ou se organiza para a sua
prtica, o de quem no luta por seus direitos e no protesta contra as
injustias? A prtica docente, especificamente humana,  profundamente
formadora, por isso, tica. Se no pode esperar de seus agentes que
sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e
retido.     A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos
damos conta,  sempre grande. A natureza mesma de sua prtica
eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza, sua presena
na sala  de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora
escapa ao juzo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos
juzos  o que se expressa na "falta" de juzo. O pior juzo  o que se
considera o professor uma ausncia na sala.     O professor autoritrio,
o professor licencioso, o professor competente, serio, o professor
incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrtico, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar
sua marca. Da a importncia do exemplo que o professor oferea de sua
lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem
como na exigncia das condies para o exerccio de seus deveres. O
professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente.
Para isso, precisa de condies favorveis, higinicas, espaciais,
estticas, sem as quais se move menos eficazmente no espao pedaggico.
s vezes, as condies so de tal maneira perversa que nem se move. O
desrespeito a este espao  uma ofensa aos educandos, aos educadores e a
pratica pedaggica. 2.5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em
defesa dos direitos dos educadores     Se h algo que os educandos
brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade,  que a luta em
favor do respeito aos educadores e  educao inclui que a briga por
salrios menos imorais  um dever irrecusvel e no s um direito deles.
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade
deve ser entendida como um momento importante de sua prtica docente,
enquanto prtica tica. No  algo que vem de fora da atividade docente,
mas algo que dela faz parte. O combate em favor da dignidade da prtica
docente  to parte dela mesma quanto dela faz o respeito que o
professor deve ter  identidade do educando,  sua pessoa, a seus
direito de ser. Um dos piores males que o poder pblico vem fazendo a
ns, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi
criada,  o de fazer muitos de ns correr o risco de, a custo de tanto
descaso pela educao publica, existencialmente cansados, cair no
indiferentismo fatalistamente cnico que leva ao cruzamento dos braos.
"No h o que fazer"  o discurso acomodado que no podemos aceitar.
O meu respeito de professor  pessoa do educando,  sua curiosidade, 
sua timidez, que no devo agravar com procedimentos inibidores exige de
mim o cultivo da humildade e da tolerncia. Como posso respeitar a
curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso
do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu
desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva
progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com
os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a
indispensvel amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao
prprio processo formador de que sou parte? No posso desgostar do que
fao sob pena de no faz-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo
a que  relegada a prtica pedaggica no tenho por que desam-la e aos
educandos. No tenho por que exerce-la mal. A minha resposta  ofensa 
educao  a luta poltica, consciente, crtica e organizada contra os
ofensores. Aceito at abandona-la, cansado,  procura de melhores dias.
O que no  possvel , ficando nela, avilta-la com o desdm de mim
mesmo e dos educandos.     Uma das formas de luta contra o desrespeito
dos poderes pblicos pela educao, de um lado,  a nossa recusa a
transformar nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa
rejeio a entende-la e a exerce-la como prtica afetiva de "tias e
tios".      como profissionais idneos - na competncia que se organiza
politicamente est talvez a maior fora dos educadores - que eles e elas
devem ver-se a si mesmos e a si mesmas.  nesse sentido que os rgos de
classe deveriam priorizar o empenho de formao permanente dos quadros
do magistrio como tarefa altamente poltica e repensar a eficcia das
greves. A questo que se coloca, obviamente, no  parar de lutar, mas
reconhecendo-se que a luta  uma categoria histrica, reinventar a forma
tambm histrica de lutar. 2.6 - Ensinar exige apreenso da realidade
Outro saber fundamental  experincia educativa  o que se diz respeito
 sua natureza. Como professor preciso me mover com clareza na minha
prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a
essncia da prtica, o que me pode tornar mais seguro no meu prprio
desempenho.     O melhor ponto de partida para estas reflexes  a
inconcluso do ser humano de que se tornou consciente. Como vimos, a
radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero num permanente
movimento de busca em que, curiosos e indagadores, no apenas nos damos
conta das coisas mas tambm delas podemos ter um conhecimento cabal. A
capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar mas sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade e um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros
animais ou do cultivo das plantas.     A nossa capacidade de aprender,
de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a
nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos 
possvel reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro
paciente da transferncia do conhecimento feita pelo educador.
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente,
nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os nicos em que
aprender  uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico
do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns  construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao
risco e  aventura do esprito.     Creio poder afirmar, na altura
destas consideraes, que toda prtica educativa demanda a existncia de
sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da
o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem
ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de
materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos,
utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica
educativa de ser poltica, de no poder ser neutra.     Especificamente
humana e educao  gnosiolgica,  diretiva, por isso poltica, 
artstica e moral, serve-se de meios, de tcnicas, envolve frustraes,
medos, desejos. Exige de mim, como professor, uma competncia geral, um
saber de sua natureza e saberes especiais, ligados  minha atividade
docente.     Como professor, se minha opo  progressista e venho sendo
coerente com ela, se no me posso permitir a ingenuidade de pensar-me
igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do
professor, no posso, por outro lado, negar que o meu papel fundamental
 contribuir positivamente para que o educando v sendo o artfice de
sua formao com a ajuda necessria do educador. Se trabalho com
crianas, devo estar atento  difcil passagem ou caminhada da
heteronomia para a autonomia, atento  responsabilidade de minha
presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da
busca inquieta dos educandos, se trabalho com jovens ou adultos, no
menos atento devo estar com relao a que o meu trabalho possa
significar com estimulo ou no  ruptura necessria com algo
defeituosamente assentado e  espera de superao. Primordialmente,
minha posio tem de ser a de respeito  pessoa que queira mudar ou que
recuse mudar. No posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas no
posso desconhecer o seu direito de rejeita-la. Em nome do respeito que
devo aos alunos no tenho por que me omitir, por que ocultar a minha
opo poltica assumindo uma neutralidade que no existe. Esta, a
omisso do professor em nome do respeito ao aluno, talvez seja a melhor
maneira de desrespeita-lo. O meu papel, ao contrario,  o de quem
testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e
estimular a assuno desde direito por parte dos educandos.
Recentemente, num encontro publico, um jovem recm-entrado na
universidade me disse cortesmente:     "No entendo como o senhor
defende os sem-terra, no fundo, uns baderneiros, criadores de
problemas".     "Pode haver baderneiros entre os sem-terra", disse, "mas
sua luta  legitima e tica". "Baderneira" a resistncia reacionria de
quem se ope a ferro e fogo  reforma agrria. A imoralidade e a
desordem esto na manuteno de uma "ordem" injusta. A conversa
aparentemente morreu a. O moo apertou minha mo em silncio. No sei
como ter "tratado" a questo depois, mas foi importante que tivesse
dito o que pensava e que tivesse ouvido de mim o que me parece justo que
devesse ser dito.      assim que venho tentando ser professor,
assumindo minhas convices, disponvel ao saber, sensvel  boniteza da
prtica educativa, instigando por seus desafios que no lhe permitem
burocratizar-se, assumindo minhas limitaes, acompanhadas sempre do
esforo por super-las, limitaes que no procuro esconder em nome
mesmo do respeito que me tenho e aos educandos. 2.7 - Ensinar exige
alegria e esperana     O meu envolvimento com a prtica educativa,
sabidamente poltica, moral, gnosiolgica, jamais deixou de ser feito
com alegria, o que no significa dizer que no tenha invariavelmente
podido cri-la nos educandos. Mas preocupado com ela, enquanto clima ou
atmosfera do espao pedaggico, nunca deixei de estar.     H uma
relao entre a alegria necessria  atividade educativa e a esperana.
A esperana de professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos 
nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a
esperana no  algo que a ela se justaponha. A esperana faz parte da
natureza humana. Seria uma contradio se, inacabado e consciente do
inacabado, primeiro o ser humano no se inscrevesse ou no se achasse
predisposto a participar de movimento constante de busca e, segundo, se
buscasse sem esperana. A desesperana  a negao da esperana. A
esperana  uma espcie de mpeto natural possvel e necessrio, a
desesperana  o aborto deste mpeto. A esperana  um condimento
indispensvel  experincia histrica. Sem ela, no haveria Histria,
mas puro determinismo. S h Histria onde h tempo problematizado e no
pr- dado. A inexorabilidade do futuro  a negao da histria.     
preciso ficar claro que a desesperana no  maneira de estar sendo
natural do ser humano, mas distoro da esperana. Eu no sou primeiro
um ser da desesperana a ser convertido ou no pela esperana. Eu sou,
pelo contrrio, um ser da esperana que, por "n" razes, se tornou
desesperanado. Da que uma das nossas brigas como seres humanos deva
ser dada no sentido de diminuir as razes objetivas para a desesperana
que nos imobiliza.     Por tudo isso me parece uma enorme contradio
que uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que sente mal com
as injustias, que se ofendo com as discriminaes, que se bate pela
decncia, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e
imobilizante,  no seja criticamente esperanosa.     A
desproblematizao do futuro numa compreendendo mecanicista da Histria,
de direita ou de esquerda, leva necessariamente  morte ou  negao
autoritria do sonho, da utopia, da esperana.  que, na inteligncia
mecanicista portanto determinista da Histria, o futuro  j sabido. A
luta por um futuro assim " priori" conhecido prescinde   da esperana. A
desproblematizao do futuro, no importa em de qu,  uma violenta
ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se.
Tive recentemente em Olinda, numa manh como os trpicos conhecem, entre
chuvas e ensolarada, uma conversa, que diria exemplar, com um jovem
educador popular que, a cada instante, a cada palavra, a cada reflexo,
revelava a coerncia com que vive sua opo democrtica e popular.
Caminhvamos, Danilson Pinto e eu, com alma aberta ao mundo, curiosos,
receptivos, pelas trilhas de uma favela onde cedo se aprende que s a
custo de muita teimosia se consegue tecer a vida com sua quase ausncia
- ou negao -, com carncia, com ameaa, com desespero, com ofensa e
dor. Enquanto andvamos pelas ruas daquele mundo maltratado e ofendido
eu ia me lembrando de experincias de minha juventude em outras favelas
de Olinda ou do Recife, dos meus dilogos com favelados e faveladas de
alma rasgada. Tropeando na dor humana, ns nos perguntvamos em torno
de um sem nmero de problemas. Que fazer, enquanto educadores,
trabalhando num contexto assim? H mesmo o que fazer? Como fazer o que
fazer? Que precisamos ns, os chamados educadores, saber para viabilizar
at mesmo os nossos primeiros encontros com mulheres, homens e crianas
cuja humanidade vem sendo negada e trada, cuja existncia vem sendo
esmagada? Paramos no meio de um pontilho estreito que possibilita a
travessia da favela para uma parte menos maltratada do bairro popular.
Olhvamos de cima um brao de rio poludo, sem vida, cuja lama, e no
gua, empapa os mocambos nela quase mergulhados. "Mais alm dos
mocambos", me disse Danilson, "h algo pior: um grande terreno onde se
faz o depsito do lixo pblico. Os moradores de toda esta redondeza
"pesquisam" no lixo o que comer. O que vestir, o que os mantenha vivos".
Foi desse horrendo aterro, que h dois anos, uma famlia retirou de lixo
hospitalar pedaos de seio amputado com que preparou seu almoo
domingueiro. A imprensa noticiou o fato que citei, horrorizado e pleno
de justa raiva, no meu ltimo livro  Sombra desta Mangueira.  possvel
que a notcia tenha provocado em pragmticos neoliberais sua reao
habitual e fatalista sempre em favor dos poderosos. " triste, mas, que
fazer? A realidade  mesmo esta." A realidade, porm, no 
inexoravelmente esta. Est sendo esta como poderia ser outra e  para
que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sentiria
mais do que triste, desolado e sem achar sentido para minha presena no
mundo, se fortes e indestrutveis razes me convencessem de que a
existncia humana se d no domnio da determinao. Domnio em que
dificilmente se poderia falar de opes, de deciso, de liberdade, de
tica. "Que fazer? A realidade  assim mesmo", seria o discurso
universal. Discurso montono, repetitivo, como a prpria existncia
humana. Numa histria assim determinada, as posies rebeldes no tm
como tornar-se revolucionrias.     Tenho o direito de ter raiva, de
manifest-la, de t-la como motivao para minha briga tal qual tenho o
direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de t-lo como motivao
de minha briga porque, histrico, vivo a Historia como tempo de
possibilidade e no de determinao. Se a realidade fosse assim porque
estivesse dito que assim teria de ser no haveria sequer por que ter
raiva. Meu direito  raiva pressupe que, na experincia histrica da
qual participo, o amanh no  algo pr-datado, mas um desafio, um
problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em
face da negao do direito de "ser mais" inscrito na natureza dos seres
humanos. No posso, por isso, cruzar os braos fatalistamente diante da
misria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso
cnico e "morno", que fala da impossibilidade de mudar porque a
realidade  mesmo assim. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o
discurso da exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade
dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tomada como fado ou
sina  um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade no
podemos nos eximir. A adaptao a situaes negadoras da humanizao s
pode ser aceita como conseqncia da experincia dominadora, ou como
exerccio de resistncia, como ttica na luta poltica. Dou a impresso
de que aceito hoje a condio de silenciado para bem lutar, quando
puder, contra a negao de mim mesmo. Esta questo, a da legitimidade da
raiva contra a docilidade fatalista diante da negao das gentes foi um
tema que esteve implcito em toda a nossa conversa naquela manh.
2.8 - Ensinar exige a convico de que a mudana  possvel     Um dos
saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favelas ou a
realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que
sua presena se v tornando convivncia, que seu estar no contexto v
virando estar com ele,  o saber do futuro como problema e no como
inexorabilidade.  o saber da Histria como possibilidade e no como
determinao. O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade
curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que
dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no  s o de quem
constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm como sujeito de
ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria mas seu sujeito
igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no
para me adaptar mas para mudar. No prprio mundo fsico minha
constatao no me leva  impotncia. O conhecimento sobre os terremotos
desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles. No
podemos elimin-los mas podemos diminuir os danos que nos causam.
Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela.  por isso tambm que no me parece
possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior, astutamente neutra de
quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico, ou o
pensador da educao. Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os
outros de forma neutra. No posso estar no mundo de luvas nas mos
constatando apenas. A acomodao em mim  apenas caminho para a
insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. H
perguntas a serem feitas insistentemente por todos ns e que nos fazem
ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar
descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada
tivssemos que ver com o mundo, um l fora e distante mundo, alheado de
ns e ns dele.     Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que
estudo? Contra quem estudo?     Que sentido teria a atividade de
Danilson no mundo que descortinvamos do pontilho se, para ele,
estivesse decretado por um destino todo poderoso a impotncia daquela
gente fustigada pela carncia? Restaria a Danilson trabalhar apenas a
possvel melhora de performance da populao no processo irrecusvel de
sua adaptao  negao da vida. A prtica de Danilson seria assim o
elogio da resignao. Porm na medida em que para ele, como para mim, o
futuro  problemtico e no inexorvel, outra tarefa se nos oferece. A
de, discutindo a problematicidade do amanh, tornando-a to bvia quanto
a carncia de tudo na favela, ir tornando igualmente bvio que a
adaptao  dor,  fome, ao desconforto,  falta de higiene que o eu de
cada um, como corpo e alma, experimenta  uma forma de resistncia
fsica a que se vai juntando outra, a cultural. Resistncia ao descaso
ofensivo de que os miserveis so objetos. No fundo, as resistncias - a
orgnica e/ou a cultural dos oprimidos. O sincretismo religioso
afro-brasileiro expressa a resistncia ou a manha com que a cultura
africana escrava se defendia do poder hegemnico do colonizador branco.
 preciso, porm, que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na
compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como
expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos
para a nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. No
 na resignao mas na rebeldia em face das injustias que nos
afirmamos.     Uma das questes centrais com que temos de lidar  a
promoo de posturas rebeldes em posturas revolucionrias que nos
engajam no processo radical de transformao do mundo. A rebeldia 
ponto de partida indispensvel,  deflagrao da justa ira, mas no 
suficiente. A rebeldia enquanto denncia precisa se alongar at uma
posio mais radical e crtica, a revolucionria, fundamentalmente
anunciadora. A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia
da situao desumanizante e o anncio de superao, no fundo, o nosso
sonho.      a partir deste saber fundamental: mudar  difcil mas 
possvel, que vamos programar nossa ao poltico - pedaggica, no
importa se o projeto com o qual nos comprometemos  de alfabetizao de
adultos ou de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de
formao de mo - de - obra tcnica.     O xito de educadores como
Danilson est centralmente nesta certeza que jamais os deixa de que 
possvel mudar, de que  preciso mudar, de que preservar situaes
concretas de misria  uma imoralidade.  assim que este saber que a
Histria vem comprovando se erige em princpio de ao e abre caminho 
constituio, na prtica, de outros saberes indispensveis.     No se
trata obviamente de impor  populao expoliada e sofrida que se rebele,
que se mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer, para
mudar o mundo. Trata-se, na verdade - no importa se trabalhamos com
alfabetizao, com sade, com evangelizao ou com todas elas - , de,
simultaneamente com o trabalho especfico de cada um desses campos,
desafiar os grupos populares para que percebam, em termos crticos, a
violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao concreta.
Mais ainda, que sua situao concreta no  destino certo ou vontade de
Deus, algo que no pode ser mudado.     No posso aceitar como ttica do
bom combate a poltica do quanto pior melhor, mas no posso tambm
aceitar, impassvel, a poltica assistencialista que, anestesiando a
conscincia oprimida, prorroga, "sine die", a necessria mudana da
sociedade. No posso proibir que os oprimidos com quem trabalho numa
favela votem em candidatos reacionrios, mas tenho o dever de
adverti-los do erro que cometem, da contradio em que se emaranham.
Votar no poltico reacionrio  ajudar a preservao do "status quo".
Como posso votar, se sou progressista e coerente com minha opo, num
candidato em cujo discurso, faiscante de desamor, anuncia seus projetos
racistas?     Partindo de que a experincia da misria  uma violncia e
no a expresso da preguia popular ou fruto da mestiagem ou da vontade
punitiva de Deus, violncia contra que devemos lutar, tenho, enquanto
educador, de me ir tornando cada vez mais competente sem o que a luta
perder eficcia.  que o saber de que falei - mudar  difcil mas 
possvel -, que me empurra esperanoso  ao, no  suficiente para a
eficcia necessria a que me referi. Movendo-me enquanto nele fundado
preciso ter e renovar saberes especficos em cujo campo minha
curiosidade se inquieta e minha prtica se baseia. Como alfabetizar sem
conhecimentos precisos sobre a aquisio da linguagem, sobre linguagem e
ideologia, sobre tcnicas e mtodos do ensino da leitura e da escrita?
Por outro lado, como trabalhar, no importar em que campo, no da
alfabetizao, no da produo econmica em projetos cooperativos, no da
evangelizao ou no da sade sem ir conhecendo as manhas com que os
grupos humanos produzem sua prpria sobrevivncia?     Como educador
preciso de ri "lendo" cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de
que o seu  parte. O que quero dizer  o seguinte: no posso de maneira
alguma, nas minhas relaes polticos-pedaggicas com os grupos
populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao
do mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no
mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo
"leitura do mundo" que precede sempre a "leitura da palavra".     Se, de
um lado, no posso me adaptar ou me "converter" ao saber ingnuo dos
grupos populares, de outro, no posso, se realmente progressista,
impr-lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. O dilogo em
que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua histria social como
a experincia igualmente social de seus membros, vai revelando a
necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vo mostrando sua
"incompetncia" para explicar os fatos.     Um dos equvocos funestos de
militantes polticos de prtica messianicamente autoritria foi sempre
desconhecer totalmente a compreenso do mundo dos grupos populares.
Vendo-se como portadores da verdade salvadora, sua tarefa irrecusvel
no  prop-la mas imp-la aos grupos populares.     Recentemente, ouvi
de jovem operrio num debate sobre a vida na favela que j se fora o
tempo em que ele tinha vergonha de ser favelado. "Agora", dizia, "me
orgulho de ns todos, companheiros e companheiras, do que temos feito
atravs de nossa luta, de nossa organizao.. No  o favelado que deve
ter vergonha da condio de favelado mas quem, vivendo bem e fcil, nada
faz para mudar a realidade que causa a favela. Aprendi isso com a luta".
 possvel que esse discurso do jovem operrio no provocasse nada ou
quase nada o militante autoritariamente messinico.  possvel at que a
reao do moo mais revolucionarista do que revolucionrio fosse
negativa  fala do favelado, entendida como expresso de quem se inclina
mais para a acomodao do que para a luta. No fundo, o discurso do jovem
operrio era a leitura nova que fazia de sua experincia social de
favelado. Se ontem se culpava, agora e tornava capaz de perceber que no
era apenas responsabilidade sua se achar naquela condio. Mas,
sobretudo, se tornava capaz de perceber que a situao de favelado no 
irrevogvel. Sua luta foi mais importante na constituio do seu novo
saber do que o discurso sectrio do militante messianicamente
autoritrio.  importante salientar que o novo momento na compreenso da
vida social no  exclusivo de uma pessoa. A experincia que possibilita
o discurso novo  social. Uma pessoa ou, porm, se antecipa na
explicitar da nova percepo da mesma realidade. Uma das tarefas
fundamentais do educador progressistas , sensvel  literatura e a
releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da
nova forma de compreenso do contexto.  importante ter sempre claro que
faz parte do poder ideolgico dominante a inculcao nos dominados da
responsabilidades por sua situao. Da a culpa que sentem eles, em
determinado momento de suas relaes com o seu contexto e com suas
classes dominantes por se acharem nesta ou naquela situao
desvantajosa.  exemplar a resposta que recebi de mulher sofrida, em So
Francisco, Califrnia, numa instituio catlica de assistncia aos
pobres. Falava com dificuldade do problema que a afligia e eu, quase sem
ter o que dizer, afirmei indagando: Voc  norte-americana, no ?
"No. Sou pobre", respondeu como se estivesse pedindo desculpas 
"norte-americanidade" por seu insucesso na vida. Me lembro de seus olhos
azuis marejados de lgrimas expressando seu sofrimento e a assuno da
cultura pelo seu "fracasso" no mundo. Pessoas assim fazem parte das
legies de ofendidos que no percebem a razo de ser de sua dor na
perversidade do sistema social, econmico, poltico em que vivem, mas na
sua incompetncia. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e agirem
assim, reforam o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem
desumanizante.     A alfabetizao, por exemplo, numa rea de misria,
s ganha sentido na dimenso humana se, com ela, se realiza uma espcie
de psicanlise histrico-poltico-social de que v resultando a
extrojeo da culpa indevida. A isto corresponde a "expulso" do
opressor de "dentro" do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que,
expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituda por sua autonomia e
sua responsabilidade. Saliente-se contudo que, no obstante a relevncia
tica e poltica do esforo conscientizador que acabo de sublinhar, no
se pode parar nele, deixando-se relegado para um plano secundrio o
ensino da escrita e da leitura da palavra. No podemos, numa perspectiva
democrtica, transformar uma classe de alfabetizao num espao em que
se probe toda reflexo em torno da razo de ser dos fatos nem tampouco
num "comcio libertador". A tarefa fundamental dos Danilson entre que me
situo  experimentar com intensidade a dialtica entre "a leitura do
mundo" e a "leitura da palavra".     "Programados para aprender" e
impossibilitados de viver sem a referncia de um amanh, onde quer que
haja mulheres e homens h sempre o que fazer, h sempre o que fazer, h
sempre o que ensinar, h sempre o que aprender.     Nada disso, contudo,
cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocao para o "ser
mais", histrica e socialmente constitudo-se, em que mulheres e homens
nos achamos inseridos.     2.9 - Ensinar exige curiosidade     Um pouco
mais sobre a curiosidade     Se h uma prtica exemplar como negao da
experincia formadora  a que dificulta ou inibe a curiosidade do
educando e, em conseqncia, a do educador.  que o educador que,
entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas que impedem ou
dificultam o exerccio da curiosidade do educando, termina por
igualmente tolher sua prpria curiosidade. Nenhuma curiosidade se
sustenta eticamente no exerccio da negao da outra curiosidade. A
curiosidade dos pais que s se experimenta no0 sentido de saber como e
onde anda a curiosidade dos filhos se burocratiza e fenece. A
curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm. O bom clima
pedaggico-democrtico   o em que o educando vai aprendendo  custa de
sua prtica mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar
sujeita a limites, mas em permanente exerccio. Limites eticamente
assumidos por ele. Minha curiosidade no tem o direito de invadir a
privacidade do outro e exp-lo aos demais.     Como professor devo saber
que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma
correta  um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de
lutar por ele, o direito  curiosidade. Com a curiosidade domesticada
posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto,
mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A
construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio
da curiosidade, sua capacidade crtica de "tomar distncia" do objeto,
de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de "cercar" o objeto ou
fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de
perguntar.     Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria
pergunta, o que se pode pretende com esta ou com aquela pergunta em
lugar da passividade em face das explicaes discursivas do professor,
espcies de respostas a perguntas que no foram feitas. Isto significa
realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da
curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que
burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de
momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do
objeto. O fundamental  que o professor e alunos saibam que a postura
deles, do professor e dos alunos,  dialgica, aberta, curiosa,
indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que
importa  que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos.     Neste sentido, o bom professor  o que consegue, enquanto
fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento.
Sua aula  assim um desafio e no uma "cantiga de ninar". Seus alunos
cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.
Antes de qualquer tentativa de discusso de tcnica, de materiais, de
mtodos para uma aula dinmica assim,  preciso, indispensvel mesmo,
que o professor se ache "repousado" no saber de que a pedra fundamental
 a curiosidade do ser humano.  ela que me faz perguntar, conhecer,
atuar, mais perguntar, re-conhecer.     Boa tarefa para um fim de semana
seria propor a um grupo de alunos que registrasse, cada um por si, as
curiosidades mais marcantes por que foram tomados, em razo de que, em
qual situao emergente de noticirio da televiso, propaganda, de
videogame, de gesto de algum, no importa. Que "tratamento" deu 
curiosidade, se facilmente foi superada ou se, pelo contrrio, conduziu
a outras curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes,
dicionrios, computadores, livros, se fez perguntas a outros. Se a
curiosidade enquanto desafio provocou algum conhecimento provisrio de
algo, ou no. O que sentiu quando se percebeu trabalhando sua mesma
curiosidade.  possvel que, preparado para pensar a prpria
curiosidade, tenha sido menos curiosa ou curioso.     A experincia se
poderia refinar e aprofundar a tal ponto, por exemplo, que se realizasse
um seminrio quinzenal para o debate das vrias curiosidades bem como
dos desdobramentos das mesmas.     O exerccio da curiosidade a faz mais
criticamente curiosa, mais metodicamente "perseguidora" do seu objeto.
Quanto mais a curiosidade espontnea se intensifica, mas, sobretudo, nem
a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar
com ela. No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de estmulos e
desafios  curiosidade que a tecnologia pe a servio das crianas e dos
adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas. No foi por outra
razo que, enquanto secretrio de educao da cidade de So Paulo, fiz
chegar  rede das escolas municipais o computador. Ningum melhor do que
meus netos e minhas netas par me falar de sua curiosidade instigada
pelos computadores com os quais convivem.     O exerccio da curiosidade
convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de
conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do
achado de sua razo de ser. Um rudo, por exemplo, pode provocar minha
curiosidade. Observo o espao onde parece que se est verificando. Aguo
o ouvido. Procuro comparar com outro rudo cuja razo de ser j conheo.
Investigo melhor o espao. Admito hipteses vrias em torno da possvel
origem do rudo. Elimino algumas at que chego a sua explicao.
Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar
continua em p. No haveria existncia humana sem a abertura de nosso
ser ao mundo, sem a transitividade de nossa conscincia.     Quanto mais
fao estas operaes com maior rigor metdico tanto mais me aproximo da
maior exatido dos achados de minha curiosidade.     Um dos saberes
fundamentais  minha prtica educativo-crtica  o que me adverte da
necessria promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade
epistemolgica.     Outro saber indispensvel  prtica
educativo-crtica  o de como lidaremos com a relao
autoridade-liberdade(ver Freire, Paulo. Professora Sim, Tia no. Cartas
a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho dgua, 1995.), sempre tensa e que
gera disciplina como indisciplina.     Resultando da harmonia ou do
equilbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica
necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assuno que
ambas fazem de limites que no podem ser transgredidos.     O
autoritarismo e a licenciosidade so rupturas do equilbrio tenso entre
a autoridade e liberdade. O autoritarismo  a ruptura em favor da
autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da
liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade so formas
indisciplinadas de comportamento que negam o que venho chamando a
vocao ontolgica do ser humano(Ver Freire, Paulo. Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. Pedagogia da Esperana. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1995.).     Assim como inexeste disciplina no
autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor,
autoridade ou liberdade. Somente nas prticas em que autoridade e
liberdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no
respeito mtuo  que se pode falar de prticas disciplinadas como tambm
em prticas favorveis  vocao para o ser mais.     Entre ns, em
funo mesma do nosso passado autoritrio, contestado, nem sempre com
segurana por uma modernidade ambgua, oscilamos entre formas
autoritrias e formas licenciosas. Entre uma certa tirania da liberdade
e o exacerbamento da autoridade ou ainda na combinao das duas
hipteses.     O bom seria que experimentssemos o confronto realmente
tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, medindo-se,
se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na
produo de situaes dialgicas. Para isto, o indispensvel  que
ambas, autoridade e liberdade, vo se tornando cada vez mais convertidas
ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se.
Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades que autoridade
docente democrtica precisa encarnar em sua suas relaes com a
liberdade dos alunos.  interessante observar que a minha experincia
discente  fundamental para a prtica docente que terei amanh ou que
estou tendo agora simultaneamente com aquela.  vivendo criticamente a
minha liberdade de aluno e aluna que, em grande parte, me preparo para
assumir e refazer o exerccio de minha autoridade de professor. Para
isso com, aluno que sonha com ensinar amanh ou como aluno que j ensina
hoje devo ter como objeto de minhas curiosidades as experincias que
venho tendo com professores vrios e as minhas prprias, se as tenho,
com meus alunos. O que quero dizer  o seguinte: No devo pensar apenas
sobre os contedos programticos que vem sendo exposto ou discutidos
pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a
maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria, com que
este ou aquele professor ensina.     CAPTULO  3     ENSINAR  UMA
ESPECIFICIDADE HUMANA     Que possibilidade de expressar-se, de
escrever, vem tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades
essenciais que a autoridade docente democrtica deve revelar em suas
relaes com as liberdades dos alunos  a segurana em si mesma.  a
segurana que se expressa na firmeza com quem atua, com que decide, com
que respeita as liberdades, com que discuti suas prprias posies, com
que aceita rever-se.     Segura de si, a autoridade no necessita de, a
cada instante, fazer o discurso sobre sua existncia, sobre si mesma.
No precisa perguntar a ningum, certa de sua legitimidade, se "sabe com
quem est falando?" Segura de si, ela  por que tem autoridade, porque a
exerce com indiscutvel sabedoria. 3.1- Ensinar exige segurana,
competncia profissional e generosidade a segurana com que a autoridade
docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia
profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta
competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no
estuda, que no se esforce para estar  altura de sua tarefa no tem
fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto no
significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da
professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H
professoras cientificamente preparados mas autoritrios a toda prova. O
que quero dizer  que a incompetncia profissional desqualifica a
autoridade do professor. Outra qualidade indispensvel  autoridade em
suas relaes com as liberdade  a generosidade. No h nada mais que
inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a mesquinhez com
que se comporte. A arrogncia farisaica, malvada, com que julga os
outros e a indulgncia macia com que se julga ou com que julga os seus.
A arrogncia que nega a generosidade nega tambm a humildade, que no 
virtude dos que ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua
humilhao. O clima de respeito que nasce em relaes justas, srias,
humildes generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos
alunos se assumem eticamente, autentica o carter formados do espao
pedaggico.     A reao negativa ao exerccio do comando  to
incompatvel com o desempenho da autoridade quanto a sofreguido pelo
mando. O mandonismo  exatamente esse gozo irrefrevel e desmedido pelo
mando. A autoridade docente mandonista, rgida, no conta com nenhuma
criatividade do educando. No faz parte de sua forma de ser, esperar,
sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se.     A autoridade
coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da importncia, quer
de s mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um
clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio,
aposta nela. Empenha-se em desafi-la sempre e sempre; jamais v, na
rebeldia da liberdade, um sinal de deteriorao da ordem. A autoridade
coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira
no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo
dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta.     A
autoridade coerentemente democrtica, mais ainda, que reconhece a
eticidade de nossa presena, a das mulheres e dos homens, no mundo,
reconhece, tambm e necessariamente, que no se vive a eticidade sem
liberdade e no se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua
liberdade ficar to mais livre quanto mais eticamente v assumindo a
responsabilidade de suas aes. Decidir  romper e, para isso, preciso
correr o risco. No se rompe como quem toma um suco de pitanga numa
praia tropical. Mas, por outro lado a autoridade coerentemente
democrtica jamais se omite.     Se recusa, de um lado, silenciar a
liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua supresso do processo
de construo de boa disciplina.     Um esforo sempre presente 
prtica da autoridade coerentemente democrtica  o que a torna quase
escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade
de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que,
embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia.
 com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai
preenchendo o espao antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia
que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.     O papel da
autoridade democrtica no , transformando a existncia humana num
calendrio escolar tradicional, marcar as lies de vida para as
liberdades mas, mesmo quando tem um contedo programtico a propor,
deixar claro, com seu testemunho, que o fundamental no aprendizado do
contedo  a construo da responsabilidade da liberdade que se assume.
No fundo, o essencial nas relaes entre o educador e educando, entre
autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas  a
reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia.     Me movo
como educador porque, primeiro, me movo como gente.     Posso saber
pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso
navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso
saber o que ainda no sei como posso saber melhor o que j sei. E
saberei to melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente
construa minha autonomia em respeito  todos outros.     Ensinar e,
enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me  fundamental
respeit-los e respeitar-me so tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me
foi possvel separar em dois momentos o ensino dos contedos da formao
tica dos educandos. A prtica docente que no h sem a discente  uma
prtica inteira. O ensino dos contedos implica o testemunho tico do
professor. A boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de
competncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico. No h
nesta boniteza lugar para a negao da decncia, nem de forma grosseira
nem farisaica. No h lugar para puritanismo. S h lugar para pureza.
Este  outro saber indispensvel  prtica docente. O saber da
impossibilidade de desunir o ensino dos contedos da formao tica dos
educandos. De separar prtica de teoria, autoridade de liberdade,
ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos,
ensinar de aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente
separado, um do outro. Como professor, tanto lido com minha liberdade
quanto com minha autoridade em exerccio, mas tambm diretamente com a
liberdade dos educandos, que devo respeitar, e com a criao de sua
autonomia bem como com os anseios de construo da autoridade dos
educandos. Como professor no me  possvel ajudar o educando a superar
sua ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar
o que no sei. Mas, este, repito, no  saber de que apenas devo falar e
falar com palavras que o vento leva.  saber, pelo contrrio, que devo
viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele  o
exerccio de sua prtica.  concretamente respeitando o direito do aluno
de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses direitos. A minha
pura fala sobre esses direitos a que no corresponda a sua concretizao
no tem sentido.     Quanto mais penso sobre a prtica educativa,
reconhecendo a responsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me
conveno do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente
respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos
dificilmente se cumpre, se no somos tratados com dignidade e decncia
pela administrao privada ou pblica da educao. 3.2 - Ensinar exige
comprometimento     Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver
com quase todos os de que tenho falado  o de que no  possvel exercer
a atividade do magistrio como se nada ocorresse conosco. Como
impossvel seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem
defesas, e no nos molhar. No posso ser professor sem me por diante dos
alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser,
de pensar politicamente. No posso escapar  apreciao dos alunos. E a
maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu
desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser
a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que
fao, entre o que pareo ser o que realmente estou sendo.     Se
perguntando por um aluno sobre o que  tomar distncia epistemolgica do
objeto lhe respondo que no sei, mas que posso vir a saber, isso no me
d a autoridade de quem conhece, me d a alegria de, assumindo minha
ignorncia, no ter mentido. E no ter mentido abre para mim junto aos
alunos um crdito que devo preservar. Eticamente impossvel teria sido
dar uma resposta falsa, um palavreado qualquer. Um chute, como se diz
popularmente. Mas, de um lado, precisamente porque a prtica docente,
sobretudo como a entendo me coloca a possibilidade que devo estimular de
perguntas vrias, preciso me preparar ao mximo para, de outro,
continuar sem mentir aos alunos, de outro, no ter de afirmar
seguidamente que no sei.     Saber que no posso passar despercebido
pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no
cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com
meu desempenho. Se a minha opo  democrtica, progressista, no posso
ter uma prtica reacionria, autoritria, elitista. No posso
discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepo que o aluno
tem de mim no resulta exclusivamente de como atuo mas tambm de como o
aluno entende como atuo. Evidentemente, no posso levar meus dias como
professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam.
Mas devo estar atento  leitura que fazem de minha atividade com eles.
Precisamos aprender a compreender a significao de um silncio, ou de
um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos corts com que foi
feita uma pergunta. Afinal, o espao pedaggico  um texto para ser
constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido,
quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato
deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se
abrem na escola.     Creio que nunca precisou o professor progressista
estar to advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia
dominante insinua a neutralidade da educao. Desse ponto de vista, que
 reacionrio, o espao pedaggico, neutro por excelncia,  aquele em
que se treinam os alunos para prticas apolticas, como se a maneira
humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
Minha presena de professor, que no pode passar despercebida dos alunos
na classe e na escola,  uma presena em si poltica. Enquanto presena
no posso ser uma omisso mas um sujeito de opes. Devo revelar aos
alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de
decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no
falhar  verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
3.3 - Ensinar exige compreender que a educao  uma forma de
interveno no mundo.     Outro saber de que no posso duvidar um
momento sequer na minha prtica educativo-crtica  o de que, como
experincia especificamente humana, a educao  uma forma de
interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de
reproduo da ideologia dominante quanto o seu esforo de reproduo da
ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e
contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas
coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia
dominante. Neutra, indiferente a qualquer destas hipteses, a da
reproduo da ideologia dominante ou de sua contestao, a educao
jamais foi, , ou pode ser.  um erro decret-la como tarefa apenas
reprodutora da ideologia dominante como erro  tom-la como uma fora de
desocultao da realidade, a atuar livremente, sem obstculos e duras
dificuldades. Erros que implicam diretamente vises defeituosas da
Histria e da conscincia. De um lado, a compreenso mecanicista da
Histria, que reduz a conscincia a puro reflexo da materialidade, e de
outro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da conscincia
no acontecer histrico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente
determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos,
culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a
que nos achamos referidos.     Do ponto de vista dos interesses
dominantes, no h dvida de que a educao deve ser uma prtica
imobilizadora e ocultadora de verdades. Toda vez, porm, que a
conjuntura o exige, a educao dominante  progressista pela metade. As
foras dominantes estimulam e materializam avanos tcnicos
compreendidos e, tanto quanto possvel, realizados de maneira neutra.
Seria demasiado ingnuo, at angelical de nossa parte, esperar que a
bancada ruralista aceitasse quieta e concordante a discusso, nas
escolas rurais e mesmo urbanas do pas, da reforma agrria como projeto
econmico, poltico e tico da maior importncia para o prprio
desenvolvimento nacional. Isso  tarefa para educadoras e educadores
progressistas cumprir, dentro e fora das escolas.  tarefa para
organizaes no-governamentais, para sindicatos democrticos realizar.
J no  ingnuo esperar, porm, que o empresariado que se moderniza,
progressista em face da truculncia retrgrada dos ruralistas, se
esvazia de humanismo quando da confrontao entre o interesses humanos e
os de mercado.     E  uma imoralidade, para mim, que se sobreponha,
como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado.
Continuo bem aberto  advertncia de Marx, a da necessria radicalidade
que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito  defesa dos
interesses humanos. Interesses superiores aos de puros grupos ou de
classes de gente.     Ao reconhecer que, precisamente porque nos
tornamos seres capazes de observar, se comparar, de avaliar, de
escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fizemos
seres ticos e se abriu para ns a probabilidade de transgredir a tica,
jamais poderia aceitar a transgresso como direito mas como uma
possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e no diante da
qual cruzar os braos. Da a minha recusa rigorosa aos fatalismos
quietistas que terminam por absorver as transgresses ticas em lugar de
conden-las. No posso virar conivente de uma ordem perversa,
irresponsabilizando-a por sua malvadez, ao atribuir a fora cegas e
imponderveis os danos por elas causados aos seres humanos. A fome
frente a frente  abastana e o desemprego no mundo so imoralidades e
no fatalidades como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por
nada poder fazer. O que quero repetir, com fora, e que nada justifica a
minimizao dos seres humanos, no caso das maiorias compostas de
minorias que no perceberam ainda que juntas seriam a maioria. Nada, o
avano da cincia e/ou da tecnologia, pode legitimar uma ordem
desordeira em que s as minorias do poder esbanjam e gozam enquanto s
maiorias em dificuldades at para sobreviver se diz que a realidade 
assim mesmo, que sua fome  uma fatalidade do fim do sculo. No junto a
minha voz  dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos
esfarrapados do mundo, a sua resignao. Minha voz tem outra semntica,
tem outra msica. Falo da resistncia, da indignao, da justa ira dos
trados e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se
contra as transgresses ticas de que so vtimas cada vez mais
sofridas.     A ideologia fatalista do discurso e da poltica
neoliberais de que venho falando  um momento daquela desvalia acima
referida dos interesses humanos em relao aos do mercado.
Dificilmente um empresrio moderno concordaria com que seja direito de
seu operrio, por exemplo, discutir durante o processo de sua
alfabetizao ou no desenvolvimento de algum curso de aperfeioamento
tcnico, esta mesma ideologia a que me venho referindo. Discutir,
suponhamos, a afirmao: "O desemprego no mundo  uma fatalidade do fim
do sculo." E por que fazer a reforma agrria no  tambm um
fatalidade? E por que acabar com a fome e com a misria no so
igualmente fatalidades de que no se pode fugir?      reacionria a
afirmao segundo a qual o que interessa aos operrios  alcanar o
mximo de sua eficcia tcnica e no perder tempo com debates
ideolgicos que a nada levam. O operrio precisa inventar, a partir do
prprio trabalho, a sua cidadania que no se constri apenas com sua
eficcia tcnica mas tambm com sua luta poltica em favor da recriao
da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais
humana.     Naturalmente, reinsisto, o empresrio moderno aceita,
estimula e patrocina o treino tcnico de seu operrio. O que ele
necessariamente recusa  a sua formao que, envolvendo o saber tcnico
e cientfico indispensvel, fala de sua presena no mundo. Presena
humana, presena tica, aviltada toda vez que transformada em pura
sombra.     No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que,
por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma
tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto
e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a
favor no importa o que. No posso ser professor a favor simplesmente do
homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante
com a concretude da prtica educativa. Sou professor a favor da decncia
contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da
autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de
direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos
indivduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura.
Sou professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou
professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a
favor da boniteza de minha prpria prtica, boniteza que dela some se
no cuido do saber que devo ensinar, se no brigo por este saber, se no
luto pelas condies materiais necessrias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de j no ser o testemunho
que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas no desiste. Boniteza
que se esvai de minha prtica se, cheio de mim mesmo, arrogante e
desdenhoso dos alunos, no canso de me admirar.     Assim como no posso
ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os
contedos de minha disciplina no posso, por outro lado, reduzir minha
prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Esse  um momento
apenas de minha atividade pedaggica. To importante quanto ele, o
ensino dos contedos,  o meu testemunho tico ao ensina-los.  a
decncia com que o fao.  a preparao cientfica revelada sem
arrogncia, pelo contrrio, com humildade.  o respeito jamais negado ao
educando, a seu saber de experincia feito que busco superar com ele.
To importante quanto o ensino dos contedos  a minha coerncia entre o
que digo, o que escrevo e o que fao.      importante que os alunos
percebam o esforo que faz o professor ou a professora procurando sua
coerncia.  preciso tambm que este esforo seja de quando em vez
discutido na classe. H situaes em que a conduta da professora pode
parecer aos alunos contraditria. Isto se d quase sempre quando o
professor simplesmente exerce sua autoridade na coordenao das
atividades na classe e parece seus alunos que ele, o professor,
exorbitou de seu poder. s vezes,  o prprio professor que no est
certo de ter realmente ultrapassado o limite de sua autoridade ou no.
3.4 - Ensinar exige liberdade e autoridade     Noutro momento deste
texto me referi ao fato de no termos ainda resolvido o problema da
tenso entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradio
autoritria, to presente entre ns resvalamos para formas licenciosas
de comportamento e descobrimos autoritarismo onde s houve o exerccio
legtimo da autoridade.     Recentemente, jovem professor universitrio,
de opo democrtica, comentava comigo o que lhe parecia ter sido um
desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto
a que aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua
sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera
inclusive que parar sua fala em face do descompasso que a situao
provocava. Para ele, sua deciso, com que devolvera ao espao pedaggico
o necessrio clima para continuar sua atividade especfica e com a qual
restaurara o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prtica
docente, fora autoritria. Na verdade, no. Licencioso teria sido se
tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada
desequilibrasse o contexto pedaggico, prejudicando assim o seu
funcionamento.     Num dos inmeros debates de que venho participando, e
em que discutia precisamente a questo dos limites sem os quais a
liberdade se perverte em licena e a autoridade em autoritarismo, ouvi
de um dos participantes que, ao falar dos limites  liberdade eu estava
repetindo a cantinela que caracterizava o discurso de professor seu,
reconhecidamente reacionrio, durante o regime militar. Pra o meu
interlocutor, a liberdade estava acima de qualquer limite. Para mim, no
exatamente porque aposto nela, porque sei que sem ela a existncia s
tem valor e sentido na luta em favor dela. A liberdade sem limite  to
negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.     O grande problema
que se coloca ao educador ou  educadora de opo democrtica  com
trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja
assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade
assuma o limite necessrio tanto mais autoridade tem ela, eticamente
falando, para continuar lutando em seu nome.     Gostaria uma vez mais
de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto me parece
fundamental que ele se exercite assumindo decises. Foi isso, pelo
menos, o que marcou a minha experincia de filho, de irmo, de aluno, de
professor, de marido, de pai e cidado.     A liberdade amadurece no
confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da
autoridade dos pais, do professor, do estado.  claro que, nem sempre, a
liberdade do adolescente faz a melhor deciso com relao a seu amanh.
 indispensvel que os pais tomem parte das discusses com os filhos em
torno desse amanh. No podem nem devem omitir-se mas precisam saber e
assumir, que o futuro de seus filhos  de seus filhos e no seu. 
prefervel, para min, reforar o direito que tem a liberdade de decidir,
mesmo correndo o risco de no acertar, a seguir a deciso dos pais. 
decidindo que se aprende a decidir. No posso aprender a ser eu mesmo se
no decido nunca, porque h sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e
minha me a decidir por mim. No valem argumentos imediatista como: "J
imaginou o risco, por exemplo, que voc corre, de perder tempo e
oportunidade, insistindo nessa idia maluca???" A idia do filho,
naturalmente. O que h de pragmtico em nossa existncia no pode
sobrepor-se ao imperativo tico de que no podemos fugir. O filho tem,
no mnimo, o direito de provar a maluquice de sua idia. Por outro lado,
faz parte do aprendizado da deciso a assuno das conseqncias do ato
de decidir. No h deciso a que no se sigam efeitos esperados, pouco
esperados ou inesperados. Por isso  que a deciso  um processo
responsvel. Uma das tarefas pedaggicas dos pais  deixar bvio aos
filhos que sua participao no processo de tomada de deciso deles no 
uma intromisso mas um dever, at, desde que no pretendam assumir a
misso de decidir por eles. A participao dos pais se deve dar
sobretudo na anlise, com os filhos, das conseqncias possveis da
deciso a ser tomada.     A posio da me ou do pai  a de quem, sem
nenhum prejuzo ou rebaixamento de sua autoridade, humildemente, aceita
o papel de enorme importncia de assessor ou assessora do filho ou da
filha. Assessor que, embora batendo-se pelo acerto de sua viso das
coisas, jamais tente impor sua vontade ou se abespinha porque seu ponto
de vista no foi aceito.     O que  preciso, fundamentalmente mesmo, 
que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso, fundante
de sua autonomia. Ningum  autnomo primeiro para depois decidir. A
autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras
decises, que vo sendo tomadas. Por que, por exemplo, no desafiar o
filho, ainda criana, no sentido de participar da escolha da melhor hora
para fazer seus deveres escolares? Porque o melhor tempo para esta
tarefa  sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir
sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles tem, como gente, de
ir forjando sua prpria autonomia? Ningum  sujeito da autonomia de
ningum. Por outro lado, ningum amadurece de repente, aos 25 anos. A
gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, enquanto
amadurecimento todo dia, ou no. A autonomia, enquanto amadurecimento do
ser para si,  processo,  vir a ser. No ocorre em data marcada. 
neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer,
em experincia respeitosas da liberdade.     Uma coisa me parece muito
clara hoje: jamais tive medo de apostar na liberdade, na seriedade, na
amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o
valor e a importncia da raiva. Jamais receei ser criticado por minha
mulher, por minhas filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e
alunas com quem tenho trabalhado ao longo dos anos, porque tivesse
apostado demasiado na liberdade, na esperana, na palavra do outro, na
sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido mais ingnuo do
que crtico. O que temi, nos diferentes momentos de minha vida, foi dar
margem, por gestos ou palavres, a ser considerado um oportunista, um
realista, um homem de p no cho, ou um desses equilibristas que se
acham sempre em cima do muro  espera de saber  qual a onda que se far
poder.     O que sempre deliberadamente recusei, em nome do prprio
respeito  liberdade, foi sua distoro em licenciosidade. O que sempre
procurei foi viver em plenitude a relao tensa, contraditria e no
mecnica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o
respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de
outra.      interessante observar como, de modo geral, os autoritrios
consideram, amide, o respeito indispensvel  liberdade como expresso
de incorrigvel espontanesmo e os licenciosos descobrem autoritarismo
em toda manifestao legtima da autoridade. A posio mais difcil,
indiscutivelmente correta,  a democrata, coerente com seu sonho
solidrio e igualitrio, para quem no  possvel autoridade sem
liberdade e esta sem aquela. 3.5 - Ensinar exige tomada consciente de
decises     Voltemos  questo central que venho discutindo nesta parte
do texto: a educao, especificidade humana, como um ato de interveno
no est sendo usado com nenhuma restrio semntica. Quando falo em
educao como interveno me refiro tanto  que aspira a mudanas
radicais na sociedade, no campo da economia, das relaes humanas, da
propriedade, do direito ao trabalho,  terra,  educao,  sade,
quanto  que, pelo contrrio, reacionariamente pretende imobilizar a
Histria e manter o ordem injusta.     Estas formas de interveno, com
nfase mais num aspecto do que noutro nos dividem em nossas opes em
relao a cuja pureza nem sempre somos leais. Rara vez, por exemplo,
percebemos a incoerncia agressiva que existe entre as nossas afirmaes
progressistas e o nosso estilo desastrosamente elitista de ser
intelectuais. E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas
de prtica pedaggico-poltica eminentemente autoritria? No  por
outra razo que insisti tanto. Em Professora sim, tia no, na
necessidade de criarmos, em nossa prtica docente, entre outras, a
virtude da coerncia. No h nada talvez que desgaste mais um professor
que se diz progressista do que a prtica racista, por exemplo. 
interessante observar como h mais coerncia entre os intelectuais
autoritrios, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma
delas respeita e estimula a curiosidade crtica nos educandos, o gosto
da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente,
para a constituio e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo
geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrio do perfil
dos contedos, em lugar de desafi-los a apreender a substantividade dos
mesmos, enquanto objetos gnosiolgicos, somente como os aprendem.     
na diretividade da educao, esta vocao que ela tem, como ao
especificamente humana, de enderear-se at sonhos, ideais, utopias e
objetivo, que se acha o que venho chamando politicidade da educao. A
qualidade de ser poltica, inerente  sua natureza.  impossvel, na
verdade, a neutralidade da educao. E  impossvel, no porque
professoras e professores baderneiros e subversivos o determinem. A
educao no vira poltica por causa da deciso deste ou daquele
educador. Ela  poltica. Quem pensa assim, quem afirma que  por obra
deste ou daquele educador, mais ativista que outra coisa, que a educao
vira poltica, no pode esconder a forma depreciativa como entende a
poltica. Pois  na medida mesmo em que a educao  deturpada e
diminuda pela ao de baderneiros que ela, deixando de ser verdadeira
educao, possa a ser poltica, algo sem valor.     A raiz mais profunda
da politicidade da educao se acha na educabilidade mesma do ser
humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou
consciente. Inacabado, histrico, necessariamente o ser humano se faria
um ser tico, um ser de opo, de deciso. Um ser ligado a interesses e
em relao aos quais tanto pode manter-se fiel  eticidade quanto pode
transgredi-la.  exatamente porque nos tornamos ticos que se criou para
ns a probabilidade, como afirmei antes, de violar a tica.     Para que
a educao fosse neutra era preciso que no houvesse discordncia
nenhuma entre as pessoas com relao aos modos de vida individual e
social, com relao ao estilo poltico a ser posto em prtica, aos
valores a serem encarnados. Era preciso que no houvesse, em nosso caso,
por exemplo, nenhuma divergncia em face da fome e da misria no Brasil
e no mundo; era necessrio que toda a populao nacional aceitasse mesmo
que elas, misria e fome, aqui e fora daqui, so uma fatalidade do fim
do sculo. Era preciso tambm que houvesse unanimidade na forma de
enfrent-las para super-las. Para que a educao no fosse uma forma
poltica de interveno no mundo era indispensvel que o mundo em que
ela se desse no fosse humano. H uma incompatibilidade total entre o
mundo humano da fala, da percepo, da inteligibilidade, da
comunicabilidade, da ao, da observao, da comparao, da verificao,
da busca, da escolha, da deciso, da ruptura, da tica e da
possibilidade de sua transgresso e a neutralidade no importa de qu.
O que devo pretender no  a neutralidade da educao mas a respeito, a
toda prova, aos educandos, aos educadores e s educadoras. O respeito
aos educadores e educadoras por parte da administrao pblica ou
privada das escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado pelos
educadores no importa de que escola, particular ou pblica.  por isto
que devo lutar sem cansao. Lutar pelo direito que tenho de ser
respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que me destratem . Lutar
pelo direito que voc, que me l, professora ou aluna, tem de ser voc
mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossvel, acinzentada e
insossa que  a neutralidade. Que  mesmo a minha neutralidade seno a
maneira cmoda, talvez, mas hipcrita, de esconder minha opo ou meu
medo de acusar a injustia? "Lavar as mos" em face da opresso 
reforar o poder do opressor,  optar por ele . Como posso ser neutro
diante da situao, no importa qual seja ela, em que o corpo das
mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliao e descaso?     O
que se coloca  educadora ou educador democrtico, consciente da
impossibilidade da neutralidade da educao,  forjar em si um saber
especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua
luta: se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao
pode. Se a educao no  a chave das transformaes sociais, no 
tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero
dizer  que a educao nem  uma fora imbatvel a servio da
transformao da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco  a
perpetuao do 'status quo" porque o dominante o decrete. O educador e a
educadora crticos no podem pensar que, a partir do curso que coordenam
ou do seminrio que lideram, podem transformar o pas. Mas podem
demonstrar que  possvel mudar. E isto refora nele ou nela a
importncia de sua tarefa poltico-pedaggica.     A professora
democrtica, coerente, competente, que testemunha seu gosto da vida, sua
esperana no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu
respeito s diferenas, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificao da realidade, a maneira consistente com que vive sua
presena no mundo, de que sua experincia na escola  apenas um momento,
mas um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.
3.6 - Ensinar exige saber escutar Recentemente, em conversa com um grupo
de amigos e amigas , uma delas, a professora Ollgair Garcia, me disse
que, em sua experincia pedaggica de professora de crianas e de
adolescentes mas tambm de professora de professoras, vinha observando
quo importante e necessrio  saber escutar. Se, na verdade, o sonho
que nos anima  democrtico e solidrio, no  falando dos outros, de
cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas  escutando
que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e
criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies ,
precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para
poder falar com  falar impositivamente. At quando, necessariamente,
fala contra posies ou concepes do outro, fala com ele como sujeito
da escuta de sua fala crtica e no como objeto de seu discurso. O
educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu
discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.     H um
sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistncia com que,
em nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando a
prpria liberdade e, por extenso a criatividade e o gosto da aventura
do esprito. A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo
submetida a uma certa padronizao de frmulas de maneiras de ser, em
relao s quais somos avaliados.  claro que j no se trata de asfixia
truculentamente realizada pelo rei desptico sobre seus sditos, pelo
senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os
colonizados, pelo dono da fbrica sobre seus operrios, pelo estado
autoritrio sobre os cidados, mas pelo poder invisvel da domesticao
alienante que alcana a eficincia extraordinria no que venho chamando
"burocratizao da mente". Um estado refinado de estranheza, de
"autodemisso" da mente, do corpo consciente, de conformismo do
indivduo, de acomodao diante de situaes consideradas fatalistamente
como imutveis.  a posio de quem encara os fatos como algo consumado,
como algo que se deu porque tinha que se dar da forma como se deu,  a
posio, por isso mesmo, de quem entende e vive a Histria como
determinismo e no como possibilidade.  a posio de quem se assume
como fragilidade total diante do todopoderosismo dos fatos que no
apenas se deram porque tinham que se dar mas que no podem ser
"reorientados" ou alterados. No h, nesta maneira mecanicista de
compreender a Histria, lugar para a deciso humana. Na medida mesma em
que a desproblematizao do tempo, de que resulta de que o amanh ora 
a perpetuao do hoje, ora  algo que ser porque est dito que ser,
no h lugar para a escolha, mas para a acomodao bem comportada ao que
est a ou ao que vir. Nada  possvel de ser feito contra a
globalizao que, realizada porque tinha de ser realizada, tem de
continuar seu destino, porque assim est misteriosamente escrito que
deve ser. A globalizao que refora o mando das minorias poderosas
esmigalha e pulveriza a presena impotente dos dependentes, fazendo-os
ainda mais impotentes,  destino dado. Em face dela no h outra sada
seno que cada um baixe a cabea docilmente e agradea a deus ou 
prpria globalizao.     Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a
rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o
ser humano  maior do que mecanismos que o minimizam.     A proclamada
morte da Histria que significa, em ltima anlise, a morte da utopia e
do donho, refora, indiscutivelmente, os mecanismos de asfixia da
liberdade. Da que a briga pelo resgate do sentido da utopia de que a
prtica educativa humanizante no pode deixar de estar impregnada tenha
de ser uma sua constante.     Quanto mais me deixe seduzir pela
aceitao da morte da Histria tanto mais admito que a impossibilidade
do amanh diferente implica a eternidade do hoje neo-liberal que a
est, e a permanncia do hoje mata em mim a possibilidade de sonhar.
Desproblematizando o tempo, a chamada morte da Histria decreta o
imobilismo que nega o ser humano.     A desconsiderao total pela
formao integral do ser humano e a sua reduo a puro treino fortalecem
a maneira autoritria de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a,
que, na perspectiva democrtica  um possvel momento do falar com, nem
sequer  ensaiado. A desconsiderao total pela formao integral do ser
humano, a sua reduo a puro treino fortalecem a maneira autoritria de
falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a inteno de sua
democratizao no falar com.     Os sistemas de avaliao pedaggica de
alunos e de professores vm se assumindo cada vez mais como discursos
verticais, de cima para baixo, mais insistindo em passar por
democrticos. A questo que se coloca a ns, enquanto professores e
alunos crticos e amorosos da liberdade, no , naturalmente, ficar
contra a avaliao, de resto necessria, mas resistir aos mtodos
silenciadores com que ela vem sendo s vezes realizada. A questo que se
coloca a ns  lutar em favor da compreenso e da prtica da avaliao
enquanto instrumento de apreciao do que fazer de sujeitos crticos a
servio, por isso mesmo, da libertao e no da domesticao. Avaliao
em que se estimule o falar a como caminho do falar com.     No processo
da fala e da escuta a disciplina do silncio a ser assumido com rigor e
a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam  um sine qua da
comunicao dialgica. O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe
escutar  a demonstrao de sua capacidade de controlar no s a
necessidade de dizer a sua palavra, que  um direito, mas tambm o gosto
pessoal, profundamente respeitvel, de express-la. Quem tem o que dizer
tem igualmente o direito e o dever de dize-lo.  preciso, porm, que
quem tem o que dizer saiba, sem sombra de dvida, no ser o nico ou a
nica a ter o que dizer. Mais ainda, que o que tem a dizer no 
necessariamente, por mais importante que seja, a verdade alvissareira
por todos esperada.  preciso que quem tem o que dizer saiba, sem dvida
nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer,
termina por esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter dito sem
nada ou quase nada ter escutado.     Por isso  que, acrescento, quem
tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem
escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. 
intolervel o direito que se d a si mesmo o educador autoritrio de
comportar-se como proprietrio da verdade de que se apossa e do tempo
prprio pois o tempo de quem escuta  o seu, o tempo de sua fala. Sua
fala, por isso mesmo, se d num espao silenciado e no num espao com
ou sem silncio. Ao contrrio, o espao do educador democrtico, que
aprende a falar escutando,  cortado pelo silncio intermitente de quem,
falando, cala para escutar a quem, silencioso, e no silenciado, fala.
A importncia do silncio no espao da comunicao  fundamental. De um
lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e no como objeto, a
fala comunicante de algum , procure     A importncia do silncio no
espao da comunicao  fundamental. De um lado, me proporciona que,  ao
escutar, como sujeito e no como objeto, a fala comunicante de algum,
procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando
linguagem, de outro, trona possvel a quem fala, realmente comprometido
com comunicar e no fazer puros comunicados, escutar a indagao, a
dvida, a criao de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicao.
Voltemos a um ponto referido antes, mas sobre que preciso insistir. Uma
das caractersticas da experincia existencial no mundo em comparao
com a vida no suporte  a capacidade que mulheres e homens criamos de
inteligir o mundo sobre que e em que atuamos, o que se deu
simultaneamente com a comunicabilidade da inteligido. No h
inteligncia da realidade sem a possibilidade de ser comunicada.     Um
dos srios problemas que temos  como trabalhar a linguagem oral ou
escrita associada ou no  fora da imagem, no sentido de efetivar a
comunicao que se acha na prpria compreenso ou inteligncia do mundo.
A comunicabilidade do inteligido  a possibilidade que ele tem de ser
comunicado mas no  ainda a sua comunicao.     Sou to melhor
professor, ento, quanto mais eficazmente consiga provocar o educando no
sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que deve trabalhar com
minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligncia do objeto ou do
contedo de que falo. Na verdade, meu papel como professor, ao ensinar o
contedo a ou b, no  apenas o de me esforar para, com clareza mxima,
descrever a substantividade do contedo para que o aluno o fixe. Meu
papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto,  iniciar o
aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereo, produza a
compreenso do objeto em lugar de recebe-la, na integra, de mim. Ele
precisa de se apropriar da inteligncia do contedo para que a
verdadeira relao de comunicao entre mim, como professor, e ele, como
aluno se estabelea.  por isso, repito, que ensinar no  transferir
contedo a ningum, assim como aprender no  memorizar o perfil do
contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e
aprender tem que ver com o esforo metodicamente crtico do professor de
desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do
aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem,, no processo de
desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar. Isso no tem
nada que ver com a transferencia de contedo e fala da dificuldade mas,
ao mesmo tempo, da boniteza da docncia e da discncia.     No 
difcil compreender, assim, como uma de minhas tarefas centrais como
educador progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vena
suas dificuldades na compreenso ou na inteligncia do objeto e para sua
curiosidade, compensada e gratificada pelo xito da compreenso
alcanada, seja mantida e, assim, estimulada a continuar a busca
permanente que o processo de conhecer implica. Que me seja perdoada a
reiterao, mas  preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar no 
transferir a inteligncia do objeto ao educando mas instig-lo no
sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e
comunicar o inteligido.  nesse sentido que se impe a mim escutar o
educando em suas dvidas, em seus receios, em sua incompetncia
provisria. E ao escut-lo, aprendo a falar com ele.     Escutar 
obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura  fala do
outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. Isto no quer dizer ,
evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua reduo ao
outro que fala. Isto no seria escuta, mas auto-anulao. A verdadeira
escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de
discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio,  escutando bem
que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de
vista  das idias. Como sujeito que se d ao discurso do outro, sem
preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posio com
desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo
afirmativa, porque escuta, jamais  autoritria.     No  difcil
perceber como h umas tantas qualidades que a escuta legtima demanda do
seu sujeito. Qualidades que vo sendo constitudas na prtica
democrtica de escutar.     Deve fazer parte de nossa formao discutir
quais so estas qualidades indispensveis, mesmo sabendo que elas
precisam de ser criadas por ns, em nossa prtica, se nossa opo
poltico-pedaggica  democrtica ou progressista e se somos coerentes
com ela.  preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes
como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela
alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade  mudana,
persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao com a
esperana, abertura  justia, no  possvel a prtica
pedaggico-progressista, que no se faz apenas com cincia e tcnica.
Aceitar e respeitar a diferena  uma dessas virtudes sem o que a escuta
no se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o
menino negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a
camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-las e se no as
escuto, no posso falar com eles, mas a eles de cima para baixo.
Sobretudo, me probo entend-los. Se me sinto superior ao diferente, no
importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O diferente no  o
outro a merecer respeito  um isto ou aquilo, destratvel ou
desprezvel.     Se a estrutura do meu pensamento  a nica certa,
irrepreensvel, no posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de
outra maneira que no a minha. Nem tampouco escuto quem fala ou escreve
fora dos padres da gramtica dominante. E como estar aberto s formas
de ser, de pensar, de valorar, consideradas por ns demasiado estranhas
e exticas de outra cultura? Vemos como o respeito s diferenas e
obviamente aos diferentes exige de ns a humildade que nos adverte dos
riscos de ultrapassagem dos limites alm dos quais a nossa autovalia
necessria vir arrogncia e desrespeito aos demais.  preciso afirmar
que ningum pode ser humilde por puro formalismo como se cumprisse mera
obrigao burocrtica. A humildade exprime, pelo contrrio, uma das
raras certezas de que estou certo: a de que ningum  superior a
ningum. A falta de humildade, expressa na arrogncia e na falsa
superioridade de uma pessoa sobre a outra, de uma raa sobre a outra ,
de um gnero sobre outro, de uma classe ou de uma cultura sobre a outra,
 uma transgresso da vocao humana  do ser mais. O que a humildade no
pode exigir de mim  a minha submisso  arrogncia e ao destempero de
quem me desrespeita. O que a humildade exige de mim, quando no posso
reagir  altura da afronta,  enfrent-la com dignidade. A dignidade do
meu silncio e do meu olhar que transmitem o meu protesto possvel.
 bvio que no posso me bater fisicamente com um jovem a quem no 
necessrio juntar robustez e, menos ainda, a qualidade de lutador. Nem
por isso, porm, devo amesquinhar-me diante de seu desrespeito e de seu
agravo, trazendo-os comigo de volta para casa sem um gesto ao menos de
protesto.  preciso que, assumindo com gravidade a minha impotncia na
relao de poder entre mim e ele, fique sublinhada sua covardia. 
necessrio que ele saiba que eu sei que falta de valor tico o
inferioriza.  preciso que ele saiba que, se fisicamente pode golpear-me
e seus golpes me causam dor, no tem, contudo, a fora suficiente para
dobrar-me a seu arbtrio.     Sem bater fisicamente no educando o
professor pode golpe-lo, impor-lhe desgostos e prejudic-lo no processo
de sua aprendizagem. A resistncia do professor, por exemplo, em
respeitar a " leitura de mundo" com que o educando chega  escola,
obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua
linguagem , tambm de classe, se constitui em um obstculo  sua
experincia de conhecimento. Como tenho insistido neste e em outros
trabalhos, saber escut-lo no significa, j deixei isto claro,
concordar com ela, a leitura do mundo ou a ela se acomodar, assumindo-a
como sua. Respeitar a leitura de mundo, do educando no  tambm um jogo
ttico com que o educador ou educadora procura tornar-se simptico ao
educando.  a maneira correta que tem o educador de, com o educando e
no sobre ele, tentar a superao de uma maneira mais ingnua por outra
mais crtica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do
educando significa tom-la como ponto de partida para a compreenso do
papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como
um dos impulsos fundantes da produo do conhecimento .  preciso que,
ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais alm dela, o
educador deixe claro que a curiosidade fundamental  inteligibilidade do
mundo  histrica e se d na histria, se aperfeioa, muda
qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim
metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada
faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a
leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o
carter histrico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogncia
cientificista, assume a humildade crtica, prpria da posio
verdadeiramente cientfica.     O desrespeito  leitura  de mundo do
educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrtico, do educador
que, desta forma, no escutando o educando, com ele no fala. Nele
deposita seus comunicados.     H algo ainda de real importncia a ser
discutido na reflexo sobre a recusa ou ao respeito  leitura de mundo
do educando por parte do educador. A leitura de mundo revela,
evidentemente, a inteligncia do mundo que vem cultural e socialmente se
constituindo. Revela tambm o trabalho individual de cada sujeito no
prprio processo de assimilao da inteligncia do mundo.     Uma das
tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de
conhecimento,  trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e
dos fatos e a sua comunicabilidade.  imprescindvel portanto que a
escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de
"amaci-la" ou "domestic-la".  preciso mostrar ao educando que o uso
ingnuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a
exatido do achado.  preciso por outro lado e , sobretudo, que o
educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia
do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo
professor.     Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que
pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptido para faz-lo.
Ningum pode conhecer por mim assim como no posso conhecer pelo aluno.
O que posso e o que devo fazer , na perspectiva progressista em que me
acho, ao ensinar-lhe certo contedo, desafi-lo a que se v percebendo
na e pela prpria prtica, sujeito capaz de saber. Meu papel de
professor progressista no  apenas o de ensinar matemtica ou biologia
mas sim, tratando a temtica que , de um lado objeto de meu ensino, de
outro, da aprendizagem do aluno, ajud-lo a reconhecer-se como arquiteto
de sua prpria prtica cognoscitiva.     Todo ensino de contedos
demanda de quem se acha na posio de aprendiz que, a partir de certo
momento, v assumindo a autoria tambm do conhecimento do objeto. O
professor autoritrio, que recusa escutar os alunos, se fecha a esta
aventura criadora. Nega a si mesmo a participao neste momento de
boniteza singular: o da afirmao do educando como sujeito de
conhecimento.  por isso que o ensino dos contedos, criticamente
realizado, envolve a abertura total do professor ou da professora, 
tentativa legtima do educando para tomar em suas mos a
responsabilidade de sujeito que conhece. Mais ainda, envolve a
iniciativa do professor que deve estimular aquela tentativa no educando,
ajudando-o para que a efetive.      neste sentido que se pode afirmar
ser to errado separar prtica de teoria, pensamento de ao, linguagem
de ideologia, quanto separar ensino de contedos de chamamento ao
educando para que se v fazendo sujeito do processo de aprend-los. Numa
perspectiva progressista o que devo fazer  experimentar a unidade
dinmica entre o ensino do contedo e o ensino de que  e de como
aprender.  ensinando matemtica que ensino tambm como aprender e como
ensinar, como exercer a curiosidade epistemolgica indispensvel 
produo do conhecimento.     3.7 - Ensinar exige reconhecer que a
educao  ideolgica.     Saber igualmente fundamental  prtica
educativa do professor ou da professora  o que diz respeito  fora, s
vezes maior do que pensamos. Da ideologia.  o que nos adverte de suas
manhas, das armadilhas em que nos faz cair.  que a ideologia tem que
ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da
linguagem  para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que
nos torna "mopes".     O poder da ideologia me faz pensar nessas manhs
orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como
sombras que parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que
h algo metido na penumbra mais no o divisamos bem. A prpria "miopia"
que nos acomete dificulta a percepo mais clara, mais ntida da sombra.
Mais sria ainda  a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o
que vemos e ouvimos  o que na verdade , e no a verdade distorcida. A
capacidade de penumbrar a realidade, de nos "miopizar", de nos
ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muitos de ns,
aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neo-liberal que
proclama ser o desemprego no mundo uma desgraa do fim do sculo. Ou que
os sonhos morreram e que o vlido hoje  o "pragmatismo" pedaggico,  o
treino tcnico-cientfico do educando e no sua formao de que j no
se fala. Formao que, incluindo a preparao tcnico-cientfica, vai
mais alm dela.     A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos
faz s vezes mansamente aceitar que a globalizao da economia  uma
inveno dela mesma ou de um destino que no poderia se evitar, uma
quase entidade metafsica e no um momento do desenvolvimento econmico
submetido, como toda produo econmica capitalista, a uma certa
orientao poltica ditada pelos interesses dos que detm o poder.
Fala-se, porm, em globalizao da economia como um momento necessrio
da economia mundial a que, por isso mesmo, no  possvel escapar.
Universaliza-se um dado do sistema capitalista e um instante da vida
produtiva de certas economias capitalistas hegemnicas como se o Brasil,
o Mxico, a Argentina devessem participar da globalizao da economia da
mesma forma que os Estados Unidos, a Alemanha, o Japo. Pega-se o trem
no meio do caminho e no se discutem as condies anteriores e atuais
das diferentes economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as
distintas economias sem se considerarem as distncias que separam os
"direitos" dos fortes e o seu poder de usufru-los e a fraqueza dos
dbeis  para exercer os seus direitos. Se a globalizao implica a
superao de fronteiras, a abertura sem restries ao livre comrcio,
acabe-se ento quem no puder resistir. No se indaga, por exemplo, se
em momentos anteriores da produo capitalista nas sociedades que
lideram a 'globalizao hoje elas eram radicais na abertura que
consideram agora uma condio indispensvel ao livre comrcio. Exigem,
no momento, dos outros, o que no fizeram consigo mesmas. Uma das
eficcias de sua ideologia fatalista  convencer os prejudicados das
economias submetidas de que a realidade  assim mesmo, de que no h
nada a fazer mas a seguir a ordem natural dos fatos. Pois  como algo
natural ou quase natural que a ideologia neoliberal se esfora por nos
fazer entender a globalizao e no como uma produo histrica.     O
discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua  a
tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual
devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um mundo de gente.
O discurso da globalizao astutamente oculta ou nela busca penumbrar a
reedio intensificada ao mximo, mesmo que modificada, de medonha
malvadez com que o capitalismo aparece na Histria. O discurso
ideolgico da globalizao procura disfarar que ela vem robustecendo a
riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a misria de milhes.
O sistema capitalista alcana no neoliberalismo globalizante o mximo de
eficcia de sua malvadez intrnseca.     Espero, convencido de que
chegar o tempo em que, passada a estupefao em face da queda do muro
de Berlim, o mundo se refar e recusar a ditadura do mercado, fundada
na perversidade de sua tica do lucro.     No creio que as mulheres e
os homens do mundo, independentemente at de suas opes polticas, mas
sabendo-se e assumindo-se como mulheres e homens, como gente, no
aprofundem o que hoje j existe como uma espcie de mal-estar que se
generaliza em face da maldade neoliberal. Mal-estar que determinar por
consolidar-se numa rebeldia nova em que a palavra crtica, o discurso
humanista, o compromisso solidrio, a denncia veemente da negao do
homem e da mulher e o anncio de um mundo "genteficado" sero armas de
incalculvel alcance.     H um sculo e meio Marx e Engels gritavam em
favor da unio das classes trabalhadoras do mundo contra sua espoliao.
Agora, necessria e urgente se fazem a unio e a rebelio das gentes
contra a ameaa que nos atinge, a dos  "fereza" da tica do mercado.]
 neste sentido que jamais abandonei a minha preocupao primeira, que
sempre me acompanhou, desde os comeos de minha experincia educativa. A
preocupao com a natureza humana a que devo a minha lealdade sempre
proclamada. Antes mesmo de ler Marx j fazia minhas as palavras: j
fundava a minha radicalidade na defesa dos legtimos interesses humanos.
Nenhuma teoria da transformao poltico-social do mundo me comove,
sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da mulher enquanto
seres fazedores da histria e por ela feitos, seres da deciso , da
ruptura, da opo. Seres ticos, mesmo capazes de transgredir a tica
indispensvel, algo de que tenho insistentemente "falado" neste texto.
Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um ser
condicionado mas capaz de ultrapassar o prprio condicionamento. A
grande  fora sobre que alicerar-se a nova rebeldia  a tica universal
do ser humano e no a do mercado, insensvel a todo reclamo das gentes e
apenas aberta  gulodice do lucro.  a tica da solidariedade humana.
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por
continuar, sem relutar, a aposta no ser humano, a me bater por uma
legislao que o defenda contra as arrancadas agressivas e injustas de
que transgride a prpria tica. A liberdade do comrcio no pode acima
da liberdade do ser humano. A liberdade de comrcio sem limite 
licenciosidade do lucro. Vira privilgio de uns poucos que, em condies
favorveis, robustece seu poder contra os direitos de muitos, inclusive
o direito de sobreviver. Uma fbrica de tecido que fecha por no poder
concorrer com os preos da produo asitica, por exemplo, significa no
apenas o colapso econmico financeiro de seu proprietrio que pode ter
sido ou no um transgressor da tica universal humana, mas tambm a
expulso de centenas de trabalhadores e trabalhadoras do processo de
produo. E suas famlias? Insisto, com a fora que tenho e que posso
juntar na minha veemente recusa a determinismos que reduzem a nossa
presena na realidade histrico-social  pura adaptao a ela. O
desemprego no mundo no ,como disse e tenho repetido, uma fatalidade. 
antes o resultado de uma globalizao da economia e de avanos
tecnolgicos a que vem faltando o dever ser de uma tica realmente a
servio do ser humano e no do lucro e da gulodice irrefreada das
minorias que comandam o mundo.     O progresso cientifico e tecnolgico
que no responde fundamentalmente aos interesses humanos, s
necessidades de nossa existncia, perdem, para mim, sua significao. A
todo avano tecnolgico haveria de corresponder o empenho real de
resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de
viver dos homens e das mulheres. A um avano tecnolgico que ameaa a
milhares de mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria
corresponder outro avano tecnolgico que estivesse a servio do
atendimento das vtimas do progresso anterior. Como se v, esta  uma
questo tica e poltica e no tecnolgica. O problema me parece muito
claro. Assim como no posso usar minha liberdade de fazer coisas, de
indagar, de caminhar, de agir, de criticar para esmagar a liberdade dos
outros para usar os avanos cientficos e poderia ser livre para usar os
avanos cientficos e tecnolgicos que levam milhares de pessoas 
desesperana. No se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear
os avanos mas de p-los a servio dos seres humanos. A aplicao de
avanos tecnolgicos com o sacrifcio de milhares de pessoas  um
exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da tica universal
do ser humano e o fazemos em favor de uma tica pequena, a do mercado, a
do lucro.     Entre as transgresses  tica universal do ser humano,
sujeitos  penalidade, deveria estar a que implicasse a falta de
trabalho a um sem-nmero de gentes, a sua desesperao e a sua morte em
vida.     A preocupao, por isso mesmo, com a formao
tcnico-profissional capaz de reorientar a atividade prtica dos que
foram postos entre parnteses, teria de multiplicar-se.     Gostaria de
deixar bem claro que no apenas imagino mas sei quo difcil  a
aplicao de uma poltica do desenvolvimento humano que, assim,
privilegie fundamentalmente o homem e a mulher e no apenas o lucro. Mas
sei tambm que, se pretendemos realmente superar a crise em que nos
achamos, o caminho tico se impe. No creio em nada sem ele ou fora
dele. Se, de um lado, no pode haver desenvolvimento sem lucro este no
pode ser, por outro, o objetivo do desenvolvimento, de que o fim ltimo
seria o gozo imoral do investidor.     De nada vale, a no ser
enganosamente para uma minoria que terminaria fenecendo tambm, uma
sociedade eficazmente operada por mquinas altamente "inteligentes",
substituindo mulheres e homens em atividades as mais variadas, e milhes
de Marias e Pedros sem ter o que fazer, e este  um risco muito concreto
que corremos.     No creio tambm que a poltica a dar carne a este
esprito tico possa jamais ser a ditatorial, contraditoriamente de
esquerda ou coerentemente de direita. O caminho autoritrio j  em si
uma contraveno  natureza inquietamente indagadora, buscadora, de
homens e de mulheres que se perdem ao perderem a liberdade.     
exatamente por causa de tudo isso que como professor, devo estar
advertido do poder do discurso ideolgico, comeando pelo que proclama a
morte das ideologias. Na verdade, s ideologicamente posso matar as
ideologias, mas  possvel que no perceba a natureza ideolgica do
discurso que fala de sua morte. No fundo, a ideologia tem um poder de
persuaso indiscutvel. O discurso ideolgico nos ameaa de anestesiar a
mente, de confundir, das coisas, dos acontecimentos. No podemos
escutar, sem um mnimo de reao crtica, discursos como estes:     "O
negro  geneticamente inferior ao branco.  uma pena, mas  isso o que a
cincia nos diz."     "Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher."
"Que poderamos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terra?"
"Essa gente  sempre assim: damos-lhe os ps e logo quer as mos."
"Ns j sabemos o que o povo quer e do que precisa. Perguntar-lhe seria
uma perda de tempo."     "O saber erudito a ser entregue s massas
incultas  a sua salvao."     "Maria  negra, mas  bondosa e
competente."     "Esse sujeito  um bom cara.  nordestino, mas  srio
e prestimoso".     "Voc sabe com quem est falando?"     "Que vergonha,
homem se casar com homem, mulher se casar com mulher."     " isso, voc
vai se meter com gentinha,  o que d."     "Quando negro no suja na
entrada, suja na sada."     "O governo tem que investir mesmo  nas
reas onde mora gente que paga imposto."     "Voc no precisa pensar.
Vote em fulano, que pensa por voc."     "Voc, desempregado, seja
grato. Vote em quem ajudou voc. Vote em fulano de tal."     "Est se
vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de trato, que tomou ch em
pequeno e no de um p-rapado qualquer."     "O professor falou sobre a
Inconfidncia Mineira."     "O Brasil foi descoberto por Cabral."     No
exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso da ideologia,
vou gerando certas qualidades que vo virando sabedoria indispensvel 
minha prtica docente. A necessidade desta resistncia crtica, por
exemplo, me predispe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos
demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiana metdica
que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas. Para me
resguardar das artimanhas da ideologia no posso nem devo me fechar aos
outros nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo
contrrio, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha
capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito,
por isso de forma exigente,  me deixar exposto s diferenas,  recusar
posies dogmticas, em que me admita como proprietrio da verdade. No
fundo, a atitude correta de quem no se sente dono da verdade nem
tampouco objeto acomodado do discurso alheio que lhe  autoritariamente
feito. Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade
a tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a
discordar. Disponibilidade  vida e a seus contratempos. Estar
disponvel  estar sensvel aos chamamentos que nos chegam, aos sinais
mais diversos que nos apelam, ao canto do pssaro,  chuva que cai ou
que se anuncia na nuvem escura, ao risco manso da inocncia,  cara
carrancuda da desaprovao, aos braos que se abrem para acolher ou ao
corpo que se fecha na recusa.  na minha disponibilidade permanente 
vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crtico, emoo,
curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relao
com o contrrio de mim. E quanto mais me dou  experincia de lidar sem
medo, sem preconceito, com as diferenas, tanto melhor me conheo e
construo meu perfil. 3.8 Ensinar exige disponibilidade para o dilogo.
Nas minhas relaes com os outros, que no fizeram necessariamente as
mesmas opes que fiz, no nvel da poltica, da tica, da esttica, da
pedagogia, nem posso partir de que vejo "conquist-los", no importa a
que custo, nem tampouco temo que pretendam "conquistar-me".  no
respeito s diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o
que fao e o que digo, que me encontro com eles ou com elas.  na minha
disponibilidade  realidade que construo a minha segurana,
indispensvel  prpria disponibilidade  realidade sem segurana mas 
impossvel tambm criar a segurana fora do risco da disponibilidade.
Como professor no devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos
a segurana com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um
fato, ao expor minha posio em face de uma deciso governamental. Minha
segurana no repousa na falsa suposio de que sei tudo, de que sou o
"maior". Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que
ignoro algo que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j
sei e conhecer o que ainda no sei. Minha segurana se alicera no saber
confirmado  pela prpria existncia de que, se minha inconcluso, de que
sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me abre, de outro,
o caminho para conhecer.     Me sinto seguro porque no h razo para me
envergonhar por desconhecer  algo. Testemunhar a abertura aos outros, a
disponibilidade curiosa  vida, a seus desafios, so saberes necessrios
 prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando
em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao
outro como objetivo da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura
docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico sua
referncia pedaggica; a boniteza que h nela como viabilidade do
dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser
inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se
inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros  procura de explicao,
de respostas a mltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros
se torna transgresso ao impulso natural da incompletude.     O sujeito
que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria.     Certa vez, numa
escola da rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio de
quatro dias com  professores e professoras de dez escolas da rea para
planejar em comum suas atividades pedaggicas, visitei uma sala em que
se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas
enlameadas, de ruas bem postas tambm. Fotografias de recantos feios que
sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com
dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago.
Um pouco atrs de mim dois professores faziam comentrios em torno do
que lhes tocava mais perto. De repente, um deles afirmou: "H dez anos
ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza alm das ruas
que lhe do acesso. Agora, ao ver esta exposio de fotografias que nos
revelam um pouco de seu contexto, me conveno de quo precria deve ter
sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar,
como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico, social, dos
educandos?"     A formao dos professores e das professoras devia
insistir na constituio deste saber necessrio e que me faz certo desta
coisa bvia, que  a importncia inegvel que tem sobre ns o contorno
ecolgico, social e econmico em que vivemos. E ao saber terico desta
influncia teramos que juntar o saber terico-prtico da realidade
concreta em que os professores trabalham, J sei, no h dvida, que as
condies materiais em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam
a compreenso do prprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder
aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir-me  realidade desses
alunos com quem partilho a minha atividade pedaggica. Preciso tornar-me
, se no absolutamente ntimo de sua forma de estar sendo, no mnimo,
menos estranho e distante dela . e a diminuio de minha estranheza ou
de minha distncia da realidade hostil em que vivem meus alunos no 
uma questo de pura geografia. Minha abertura  realidade negadora de
seu projeto de gente  uma questo de pura geografia. Minha abertura 
realidade negadora de seu projeto de gente  uma questo de real adeso
de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. No  mudando-me
para uma favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira
solidariedade poltica sem falar ainda na quase certa perda de eficcia
de minha luta em funo da mudana mesma. O fundamental  a minha
deciso tico-poltica, minha vontade nada piegas de intervir no mundo.
 o que Amilcar Cabral chamou "suicdio de classe" e a que me referi, na
Pedagogia do Oprimido, como pscoa ou travessia. No fundo, diminuo a
distncia que me separa das condies malvadas em que vivem os
explorados, quando, aderido realmente ao sonho de justia, luto pela
mudana radical do mundo e no apenas espero que ela chegue porque se
disse que chegar. Diminuo a distncia entre mim e a dureza de vida dos
explorados no com discursos raivosos, sectrios, que s no so
ineficazes porque dificultam mais ainda a minha comunicao com os
oprimidos. Com relao a meus alunos, diminuo a distncia que me separa
de suas condies negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender
no importa que saber, o do torneio ou o do cirurgio, com vistas 
mudana do mundo,  superana das estruturas injustas, jamais com vistas
 sua imobilizao.     O saber alicerante da travessia na busca da
diminuio da distncia entre mim e a perversa realidade dos explorados
 o saber fundado na tica de que nada legitima a explorao dos homens
e das mulheres pelos homens mesmos ou pelas mulheres pelos homens mesmos
pelas mulheres. Mas, este saber no basta. Em primeiro lugar,  preciso
que ele seja permanentemente tocado e empurrado por uma calorosa paixo
que o faz quase um saber arrebatado.  preciso tambm que a ele se somem
saberes outros da realidade concreta, da fora da ideologia; saberes
tcnicos, em diferentes reas, como a da comunicao. Como desocultar
escondidas, como desmistificar a farsa ideolgica, espcie de arapuca
atraente em que facilmente camos. Como enfrentar o extraordinrio poder
da mdia, da linguagem da televiso, de sua "sintaxe" que reduz a um
mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda no h j
est feito. Mais ainda, que diversifica temticas no noticirio sem que
haja tempo para a reflexo sobre os variados assuntos. De uma notcia
sobre Miss Brasil se passa a um terremoto na China; de um escndalo
envolvendo mais um banco dilapidado por diretores inescrupulosos temos
cenas de um trem que descarrilhou em Zurique.     O mundo encurta, o
tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanh j est feito. Tudo muito
rpido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na
televiso me parece algo cada vez mais importante.     Como educadores e
educadoras progressistas no apenas no podemos desconhecer a televiso
mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la.     No temo parecer ingnuo
ao insistir no ser possvel pensar sequer em televiso sem terem mente
a questo da conscincia crtica.  que pensar em televiso ou na mdia
em geral nos pe o problema da comunicao, processo impossvel de ser
neutro. Na verdade, toda comunicao  comunicao de algo, feita de
certa maneira em favor ou na defesa, sutil ou explcita, de algum ideal
contra algum, nem sempre claramente referido. Da tambm o papel
apurado que joga a ideologia na comunicao, ocultando verdades mas
tambm a prpria ideologizao no processo comunicativo. Seria uma santa
ingenuidade esperar de uma emissora de televiso do grupo do poder
dominante que, noticiando uma greve de metalrgicos, dissesse que seu
comentrio se funda nos interesses patronais. Pelo contrrio, seu
discurso se esforaria para convencer que sua anlise da greve leva em
considerao os interesses da nao.     No podemos nos pr diante de
um aparelho de televiso "entregues" ou "disponveis" ao que vier.
Quanto mais nos sentamos diante da televiso -h situaes de exceo-
como quem, em frias, se abre ao puro repouso e entretenimento, tanto
mais risco corremos de tropear na compreenso de fatos e de
acontecimentos. A postura crtica e desperta nos momentos necessrios
no pode faltar.     O poder dominante, entre muitas, leva mais uma
vantagem sobre ns.  que, para enfrentar o ardil ideolgico de que se
acha envolvida a sua mensagem na mdia, seja nos noticirios, nos
comentrios aos acontecimentos ou na linha de certos programas, para no
falar na propaganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de
funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso no  fcil. Mas, se
no  fcil estar permanentemente em estado de alerta  possvel saber
que no sendo um demnio que nos espreita para nos esmagar, o televisor
diante do qual nos achamos no  tampouco um instrumento que nos salva.
Talvez seja melhor contar de um a dez antes de fazer a afirmao
categrica a que Wright Mills se refere: " verdade, ouvi no noticirio
das vinte horas." 3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos     E o
que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, no me
acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto
de querer bem,  coragem de querer bem aos educadores e  prpria
prtica educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem no
significa, na verdade, que porque professor, me obrigo a querer bem a
maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os
educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso
descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e
afetividade. No  certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que
serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante
e "cinzento" me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos
objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha
excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir  que
minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de
professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a
avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer
que tenha por ele.     A minha abertura ao querer bem significa a minha
disponibilidade  alegria de viver. Justa alegria de viver, que,
assumida plenamente, no permite que me transforme num ser "adocicado"
nem tampouco num ser arestoso e amargo.     A atividade docente de que a
discente no se separa  uma experincia alegre por natureza.  falso
tambm tomar como inconciliveis seriedade docente e alegria, como se a
alegria fosse inimiga da rigoridade. Pelo contrrio, quanto mais
metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docncia,
tanto mais alegre me sinto e esperanoso tambm. A alegria no chega
apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e
da alegria. O desrespeito  educao, aos educandos, aos educadores e s
educadoras corri ou deteriora em ns, de um lado, a sensibilidade ou a
abertura ao bem querer da prpria prtica educativa de outro, a alegria
necessria ao que fazer docente.  digna de nota a capacidade que tem a
experincia pedaggica para despertar, estimular e desenvolver em ns o
gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica educativa
perde o sentido.  esta fora misteriosa, s vezes chamada vocao, que
explica a quase devoo com que a grande maioria do magistrio nele
permanece, apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas permanece,
mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento.     Mas 
preciso, sublimo, que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu
dever, no deixe de lutar politicamente, por seus direitos e pelo
respeito  dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao
espao pedaggico em que atua com seus alunos.      preciso, por outro
lado, reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formao cientfica sria e da
clareza poltica dos educadores ou educadoras. A prtica educativa 
tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico
a servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje. 
exatamente esta permanncia do hoje neoliberal que a ideologia contida
no discurso da "morte da Histria" prope. Permanncia do hoje a que o
futuro desproblematizado se reduz. Da o carter desesperanoso,
fatalista, antiutpico de uma tal ideologia em que se forja uma educao
friamente tecnista e se requer um educador  exmio na tarefa de
acomodao ao mundo e no na de sua transformao. Um educador com muito
pouco de formador , com muito mais de treinador, de transferidor de
saberes, de examinador de destrezas.     Os saberes de que este educador
"pragmtico" necessita na sua prtica no so os de que venho falando
neste livro. A mim no me cabe falar deles, os saberes necessrios ao
educador "pragmtico" neoliberal mas, denunciar sua atividade
anti-humanista.     O educador progressista precisa estar convencido
como de suas conseqncias  o de ser o seu trabalho uma especificidade
humana. J vimos que a condio humana fundante da educao 
precisamente a inconcluso de nosso ser histrico de que nos tornamos
conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano,  possibilidade de
seu aperfeioamento fsico e moral, de sua inteligncia sendo produzida
e desafiada, os obstculos a seu crescimento, o que possa fazer em favor
da boniteza do mundo como de seu enfeamento, a dominao a que esteja
sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada que diga respeito aos
homens e s mulheres pode passar despercebido pelo educando
progressista. No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a
educadora. O nosso  um trabalho realizado com gente, mida, jovem ou
adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se,
mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente,
capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir.
No sendo superior nem inferior a outra prtica 'profissional, a minha,
que  a prtica docente, exige de mim um alto nvel de responsabilidade
tica de que a minha prpria capacitao cientfica faz parte.  que
lido com gente. Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso
ideolgico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as
esperanas tmidas, s vezes, mas s vezes, fortes, dos educandos. Se
no posso, de um lado, estimular os sonhos impossveis, no devo, de
outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com gente e no com
coisas. E porque lido com gente, no posso, por mais que, inclusive, me
d prazer entregar-me  reflexo terica e crtica em torno da prpria
prtica docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa 
problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que no
prejudique o tempo normal da docncia, no posso fechar-me a seu
sofrimento ou  sua inquietao porque no sou terapeuta ou assistente
social. Mas sou gente. O que no posso, por uma questo de tica e de
respeito profissional,  pretender passar por terapeuta. No posso negar
a minha condio de gente de que se alonga, pela minha abertura humana,
uma certa dimenso terpica.     Foi convencido disto que, desde jovem,
sempre marchei de minha casa para o espao pedaggico onde encontro os
alunos, com quem comparto a prtica educativa. Foi sempre como prtica
de gente que entendi o que fazer docente. De gente inacabada, de gente
curiosa, inteligente, de gente que pode saber, que pode por isso
ignorar, de gente que, no podendo passar sem tica se tornou
contraditoriamente capaz de transgred-la. Mas, se nunca idealizei a
prtica educativa, se em tempo algum a vi como algo que, pelo menos,
parecesse com um que fazer de anjos, jamais foi fraca em mim a certeza
de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de
ser mais. Naturalmente, o que de maneira permanente me ajudou a manter
esta certeza foi a compreenso da Histria como possibilidade e no como
determinismo, de que decorre necessariamente a importncia do papel da
subjetividade na Histria, a capacidade de comparar, de analisar, de
avaliar, de decidir de romper e por isso tudo, a importncia da tica e
da poltica.      esta percepo do homem e da mulher como seres
"programados, mas para aprender" e, portanto, para ensinar, para
conhecer, para intervir, que me faz entender a prtica educativa como um
exerccio constante em favor da produo e do desenvolvimento da
autonomia de educadores e educandos. Como prtica estritamente humana
jamais pude entender a educao como uma experincia fria, sem alma, em
que os sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos por uma espcie de ditadura reacionalista. Nem tampouco
jamais compreendi a prtica educativa como uma experincia a que
faltasse o rigor em que se gera a necessria disciplina intelectual.
Estou convencido, porm de que a rigosidade, a sria disciplina
intelectual, o exerccio da curiosidade epistemolgica no me fazem
necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em
outras palavras, no  a minha arrogncia intelectual a que fala de
minha rigorosidade cientfica. Nem a arrogncia  sinal de competncia
nem a competncia  causa de arrogncia. No nego a competncia , por
outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausncia de
simplicidade que, no diminuindo em nada seu saber, os faria gente
melhor. Gente mais gente.
